0.03 Sprachdidaktik

Aus Alternativ-Grammatik
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Es gilt die Aussage, dass das Projekt »Alternative Schulgrammatik« zwar den Grammatikstoff in neuer Weise bietet und anstrebt, ihn so darzulegen, dass man ihn im zweiten Lebensjahrzehnt verstehen und mit Gewinn und Interesse aufnehmen kann. Es wird aber noch nicht eine Differenzierung nach Jahrgangsstufen vorgenommen.

Vielleicht können wir diese generelle Aussage allmählich korrigieren:
Ab Beginn 2015 werden auch spezielle Überlegungen zur Didaktik angeboten,
vgl. Ziff.5  [1]
Aber: Das setzt voraus die konzentrierte und engagierte Mitarbeit von
außen, d.h. derer, die reichlich eigene Didaktik-Erfahrung haben.
'Man' selbst ist nicht Fachmann für alles ;-)  

Manches muss schon von Elfjährigen gelernt werden (Grundbegriffe der Prädikation). Anderes kann erst in der Oberstufe angepackt werden. So ist eine sorgfältige Beschreibung der räumlichen Koordinaten einer Erzählung eine anspruchsvolle Aufgabe, ebenso die Reflexion des Verhältnisses von Raum und Zeit. Auch die Modalitäten sind in ihren Differenzierungen anspruchsvoll. Global als »Filter« kann und sollte auf sie schon früh hingewiesen werden.

An dieser Stelle werden keine weiteren Vorschläge zur sprachdidaktischen Differenzierung gemacht. Mitarbeiter an dem Projekt sind aber frei, dies ihrerseits beizutragen. Das bereitgestellte Theoriekonzept – das war die leitende Vorstellung – sollte etwa den Stand wiedergeben, den Schüler zum Abschluss ihrer gymnasialen Ausbildung erreicht haben sollten.

Und es sollte eine Ahnung vermittelt werden, dass einzelne Begriffe und Konzepte sowohl in der Satz- wie in der Textanalyse wirksam sind. Die vielfach aseptische Trennung von beiden kann aufgehoben werden. Semantik und Pragmatik sind miteinander verbunden. Die Fächer: Linguistik und Literaturwissenschaft lassen sich integrieren. Daher sollten Schüler befähigt werden bei der Satzanalyse die Punkte zu sehen, wo sie letztlich Wissen aus dem Text benötigen. Und umgekehrt: Textbeschreibung kann sich vieler Kategorien bedienen, die bei der Satzanalyse grundgelegt wurden.

So verstandene Grammatik kann auch persönlichkeitsbildende Beiträge liefern. Das ist gemeint angesichts des Zerfalls ideologischer / religiöser Absicherungen. Darin liegt sicher eine Chance. Aber auch der Zwang für den Einzelnen, selbst seinen ihm angemessenen Weg zu finden. Bewusst mit sprachlichen Botschaften umgehen zu können – die eigenen eingeschlossen –, kann auch helfen durch das Dickicht zu finden, Selbst- und Fremdkritik zu praktizieren.

NB. Mit Ziff.5 wurde in der Alternativ-Grammatik angefangen, didaktische Vorschläge einzubinden. Der Prozess wird noch länger andauern und es können/dürfen/sollen gerne viele daran mitwirken! Bitte Kontakt aufnehmen: h.schweizer.moess@web.de


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0. Nachträge zur Theorie

0.1 Wissen - Nicht-Wissen

Mehr als 500 Jahre alter Beitrag:

Erasmus von Rotterdam, Das Lob der Torheit. Eine Lehrrede.
Übersetzt von Anton J. Gail. Reclam Nr.1907. Stuttgart 2010.
(39f) [Die Torheit spricht:]Das ist ja gerade das Jämmerliche,
in Torheit befangen zu sein, zu irren, sich zu täuschen und
keine Ahnung zu haben, unwissend zu sein. Im Gegenteil, das eben
heißt Mensch sein! Ich weiß wirklich nicht, warum sie es
jämmerlich nennen, wo ihr mit dieser Veranlagung geschaffen und
geboren seid, und dies doch allgemeines Los ist. Was seiner Art
getreu bleibt, kann man aber nicht elend nennen, wie ja auch
keiner den Menschen beklagt, weil er nicht fliegen kann wie die
Vögel, nicht wie das andere Getier als Vierfüßler umherläuft und
kein Gehörn trägt wie der Stier. Sonst müßte er allerdings das
prächtigste Pferd eine Schindmähre nennen, weil es keine Grammatik
gelernt hat und keinen Kuchen frißt, und einen Stier müßte er
mißachten, weil er nicht zur Gymnastik taugt. Wie nun ein Pferd
ohne Grammatikkenntnisse keine Schindmähre ist, so ist auch ein
törichter Mensch keineswegs unglücklich; denn die Torheit gehört
ja zu seiner Natur.

0.2 Geliebtes "Umstandswort"

Herbe Kritik an üblichem Grammatiksprech:

aus: Lew Tolstoj, Anna Karenina. Hg.v. G. Drohla.insel 2010.S. 777:
Über solchen Gedanken verging die Zeit, und als der Lehrer kam,
hatte Serjosha die Lektion über die Umstandswörter der Zeit, des
Ortes und der Art und Weise nicht gelernt, und der Lehrer war
nicht unzufrieden, sondern auch betrübt. Das ging Serjosha sehr zu
Herzen. Aber er fühlte sich nicht schuldig, daß er die Lektion
nicht gelernt hatte, denn er hätte es trotz aller Bemühungen doch
nicht fertiggebracht. Solange der Lehrer es ihm erklärte, glaubte
er ihm und schien ihn zu verstehen, aber sobald er allein war,
konnte er sich einfach nicht mehr daran erinnern und begreifen,
daß das kurze und so verständliche Wort 'plötzlich' ein Umstands-
wort der Art und Weise sei. Es tat ihm aber doch leid, daß er den
Lehrer betrübt hatte. 
   Er benutzte einen Augenblick, wo der Lehrer schweigend ins Buch
   sah.
   "Michail Iwanowitsch, wann ist denn Ihr Namenstag?" fragte er
   plötzlich.
   "Sie sollten lieber an Ihre Arbeit denken, der Namenstag hat für
   einen vernünftigen Menschen gar keine Bedeutung. Es ist ein Tag
   wie jeder andere, an dem man auch arbeiten muß."
Serjosha sah den Lehrer aufmerksam an, betrachtete seinen spärlichen
Bart, die Brille, die unter die Furche, die sie in die Nase gegraben
hatte, heruntergerutscht war, und versank so tief in Gedanken, daß
er nicht mehr hörte, was ihm der Lehrer erklärte. Er wußte, daß der
Lehrer nicht so dachte, wie er redete; er hatte das am Ton gemerkt,
in dem der Lehrer gesprochen hatte. 'Warum sagen sie mir alle immer
dasselbe, lauter langweiliges, unnützes Zeug? Warum stößt er mich
zurück, warum hat er mich nicht lieb?' fragte er sich betrübt und
konnte keine Antwort finden.

Hoffen wir, dass die Alternativ-Grammatik manch vernünftigere Grammatiklösung anbietet, so dass man vom Thema "Sprache" nicht dauernd abschweifen muß... Zumindest den Begriff "Umstandswort" wird es nicht geben!

0.3 Zwei Behauptungen zur Didaktik

Widersprüchliches vereinbaren? - Die Durchsicht des "Inhaltsverzeichnisses" wird spontan die Befürchtung wecken, der Grammatikstoff werde durch unser Konzept dramatisch ausgeweitet. Wie soll das auf Schulebene geleistet werden? - Und dann immer wieder die Behauptung, das Thema "Grammatik" könne auf diesem Weg vereinfacht werden? - Wie passt das zusammen? - Hier zunächst nicht mehr als zwei Impulse:

  • In [2] wird unten eingeführt, dass - semantisch - das Subjekt=1.Aktant gesplittet verwendet werden kann. Analog für das Objekt: Anfangsstadium und Endstadium sind zu unterscheiden. Ist einschlägig bei Bedeutungen wie <<WERDEN-ZU>>, <<SICH-VERWANDELN>> ('Max wird ein Gespenst') bzw. <<HERSTELLEN>> ('Hans baut aus Brettern eine Hütte'). - Was furchtbar 'trocken-grammatisch' klingt - und erst im späteren Modul erläutert wird -, hat auch eine didaktische Relevanz und wird dann schnell lebensnah (aus: SPIEGEL 1/2014, Essay von Hauke Goos):
Spätestens in der dritten Klasse rückte die weiterführende Schule
ins Blickfeld, ihr kleines Schulleben kreiste nun um den Übertritt
aufs Gymnasium. Das Tempo, hieß es damals, ziehe 'merklich' an,
augenscheinlich war die Schule stolz darauf, die Kinder adäquat
aufs Gymnasium vorzubereiten, was immer das heißt.
   Im Wort 'adäquat' steckt ein grundlegendes Missverständnis:
die Annahme nämlich, die Grundschule sei lediglich dazu da, aus
Kindern Gymnasiasten zu machen.
   Die Grundschule ist zu einer Fabrik geworden, in der unsere
Kinder tauglich gemacht werden, normiert, formatiert und sortiert,
in der die Fleißigen und Angepassten belohnt werden und es alle
anderen, die Zappeligen, die Neugierigen, die Verspielten, die
Anstrengenden schwer haben. 
   Aber Kinder sind kein Rohmaterial. Der Gedanke an die
Verwertung, das Starren auf die neuen Pisa-Zahlen, ist das größte
Problem der Bildungspolitik. Der Zweck der Grundschule ist nicht
vorrangig die Herstellung zukünftiger Abiturienten.
  • In einem der späteren Module ist von "Ockhams Rasiermesser" die Rede. Das ist ein philosophisches Prinzip seit dem Jahr 1300, heute noch in der Wissenschaftstheorie und -methodik in Gebrauch. Warum nicht auch in der Sprachen-Didaktik? Was damit gemeint ist, deutete der vorige Punkt bereits an. Man führt einen Begriff, eine Betrachtungsweise ein, möglichst so grundlegend, dass damit Phänomene auf ganz verschiedenen Ebenen beschrieben werden können.
Eine Unterabteilung des Themas "Subjekt" dient eben nicht nur zur
Beschreibung einer Klasse von Sätzen. Sie kann auch eine Serie
weiterer Phänomene beschreiben (Wortbedeutungen, Satzzusammen-
hänge, Näherbeschreibungen, Stilfiguren [Verwandlungen], Themen
von Texten - bis hin - jenseits von Einzeltexten - zu Fragen
der Didaktik. Die Logik ist immer die selbe.

Einmal gelernt - vielfach verwendet. Das 'Rasiermesser Ockhams' meint also: terminologische Sparsamkeit, Ökonomie. Diesem Prinzip soll hier gefolgt werden.

Dadurch ist eine Vereinfachung des Stoffes möglich, mit diesem Handwerkszeug kann dann aber mehr beschrieben werden, als es bislang überhaupt beabsichtigt war.

0.4 Heinrich Heine

aus: Tilch, Kruse, Heine für Boshafte, insel-tb 2008:

(30) "Unter 1300 Studenten, worunter doch gewiss 1000 Deutsche,
sind nur 9, die für die Sprache, für das innere Leben und für die
geistigen Reliquien ihrer Väter Interesse haben. O Deutschland!
Land der Eichen und des Stumpfsinnes!"

0.5 Grammatiktest für Grundschüler = Volksverdummung

Um die steile These etwas zu erläutern, nachfolgend einige Bemerkungen aus Sicht unserer Alternativ-Grammatik. Vgl. [3]

Frage 2:  "Noemi hat einen gefährlich aussehenden, ... -  Welches Wort
in diesem Satz ist das Prädikat?" "hat" ist natürlich die richtige Antwort.
Aber "hat" ist zugleich das "konjugierte Verb" - was ist das nun im Kontrast
zum "Prädikat"?
Frage 3:  "Verben sind Tuwörter|Namenwörter|Wiewörter" - Wir fragen 
zurück: "sind" im Fragesatz - was wird dabei getan?  
Frage 5:  "Wie fragt man nach dem Akkusativobjekt? Wem oder was? [] Wen
oder was?" - Warum so ein aufgedonnerter Begriff aus zwei Komponenten? Kann 
der Grundschülern zum Verständnis verhelfen?

Die Fragen "orientieren sich an Materialien des niedersächsischen Kultuministeriums für das Fach Deutsch". - Nun ja, das ist Standardgrammatik in ihrer stumpfsinnigsten Form.

1. Beobachtungen in der Praxis

1.1 Seminar mit LinguistInnen (fürs Lehramt)

Eingeladen, eine Seminar-Doppelstunde an einer philologischen Fakultät zu gestalten, ergaben sich folgende Impressionen. Sie seien hier angedeutet - ausdrücklich charakterisiert als nicht-repräsentativ. Wer vergleichen kann und meint, selbst ganz andere Erfahrungen zu machen, hat jede Freiheit zu dieser Feststellung. - Eine Reihe von guten Debattenbeiträgen gab es natürlich. Auf sie wird nachfolgend nicht eingegangen.

Gruppendynamisch litt die 30-TN-Gruppe an den üblichen, nahezu
standardisierten Nachteilen, wie man sie von Uni-Seminaren erwartet:
Die TN kannten sich nicht gut genug - was immer auch Ängste
voreinander weckt. Oft wurde genuschelt, so dass andere
am anderen Ende des Raums nicht hören konnten - erst nach der Bitte,
lauter zu sprechen, wurde es besser. Die Sitzordnung in dem (wg.
Sonneneinstrahlung unzumutbar heißen) Raum war zwar nicht ganz
frontal, aber doch so, dass nicht miteinander, sondern nur im
Kontakt mit der Seminarleitung diskutiert wurde. - Derartige Faktoren 
müssen zwar erwähnt werden, sind aber nicht das eigentliche Thema des
Beitrags.

Eindruck großer inhaltlich-theoretischer Unsicherheit: Angesichts
eines konkret vorgegebenen und zu beschreibenden Textes herrschte eine
für Philologen überraschende Unsicherheit im Umgang mit Sprache /
Texten. Hier sei die Behauptung aufgestellt:
Hätten die TN schon in der Schule in wesentlichen Zügen Sprach-
betrachtung im Sinn der "Alternativ-Grammatik" gelernt und geübt,
wären eine Reihe von Diskussionsbeiträgen ersatzlos entfallen - statt-
dessen hätte man sich präziser und schneller um den Text bemühen
können. Natürlich müsste auch die universitäre Lehre dann in diesem
Sinn aufbauen (dass sie das standardmäßig tut, sei ebenfalls
bezweifelt). Aber hier geht es darum, dass bereits die Schule die
entscheidenden Weichen stellen kann. - Es gibt nicht nur einen
religiösen, sondern auch einen linguistischen Fundamentalismus, der
unter Philologen überwunden sein sollte. z.B. wenn nicht zwischen
Text/seiner Struktur und abgehobener sog. 'Wirklichkeit', 'Sache' 
unterschieden wird. - Beispiele:

Dass Philologen angesichts eines alten Textes (der Überarbeitungen
einschließt) fragen, was die schreibenden Personen an Intentionen
hatten und wie man die erkennen könne, heißt: Sie hoffen darauf, dass
die Frage anhand von Zusatzquellen beantwortet werden könne.
Geistig haben sie damit den gegebenen Text bereits zur Seite gelegt,
ignoriert. Die Idee, wonach die Frage durch genaue Wahrnehmung aus
genau diesem Text heraus beantwortet werden könne - zumal jene
Personen sowieso längst tot, für uns anonym und in jeder Hinsicht
unerreichbar sind - diese Idee kam den angehenden SprachlehrerInnen
nicht. Sie haben somit ihr fachspezifisches 'Objekt' - nämlich
Sprache in Texten - noch nicht exakt genug in den Blick
genommen.
Weiteren eigenen Erfahrungen nach meldet sich darin eine Art
'Glaubenskrieg' unter PhilologInnen: die einen wollen text-
beschreibend arbeiten - also textimmanent das Wesentliche
erkennen -, die anderen legen besonders starken Wert auf
Zusatzinformationen etwa zu einem gegebenen Drama oder
Roman. Vielleicht hat der Poet ja selbst irgendwo erläutert,
was er mit seinem Werk erreichen wollte ... Abgesehen davon,
dass Poeten sich bisweilen über sich selbst täuschen, würde
die zweite Position eigentlich die Lektüre des Werks erübrigen.
Man ist dann ganz auf Inhaltskonstellationen fixiert und
bekommt genau das nicht mit, was ein poetisches Werk
eigentlich ausmacht: seine spezielle Stilistik, seinen "Ton",
seine individuelle Struktur und Führung der Leser. All das
muss man erfahren, beschrieben und erlebt haben. Das lässt
sich nicht durch Zusatzinformationen auf bequemere Art
einfangen.
Eine Frage bezog sich explizit auf ein
neues Beschreibungskonzept. Ein solches hatten die
Studierenden offenbar noch nicht kennengelernt. Den Dreischritt
"Syntax-Semantik-Pragmatik" kann man  zwar nachplappern. 
Er ist aber noch nicht ausreichend mit Inhalt gefüllt. Und
dann wirkt auch das Missverständnis zerstörerisch mit, wonach
"Syntax" eben das sei, was man traditionell als "Syntax" =
Satzlehre gelernt hatte. Die Konfusion nimmt ihren
Lauf, weil man dann nämlich keine rechte Zuständigkeit für
die neue "Semantik" sieht usw. usw.
Da ein biblischer Text als Beispiel diente, kamen natürlich
auch mitgebrachte religiöse Überzeugungen ins Spiel -
sozusagen wie ein Komet von außen, also wieder textfern.
Man glaubte, Aussagen zum Wirken Gottes und seines Geistes
machen oder vom Leiter erwarten zu können
abseits irgendeines Textes, als handle es sich dabei um
'objektive Ankerpunkte und Wahrheiten'. Anders gesagt:
der Fragerin kam nicht in den Sinn, dass man Texte, in denen
diese religiösen Figuren eine Rolle spielen  ("Gott",
"(heiliger) Geist") erst mal ihrer Wortbedeutung entkleiden
müsste (Pragmatik), um zu erkennen, welche kommunikative
Funktion sie eigentlich haben; dabei müssten auch die
"Abstrakta"  erkannt und analysiert werden. Nur so lässt
sich eine schräge Naivität vermeiden.
Die Fragerin, die immerhin Philologie studierte, bewies,
dass sie die auch anderweitig nachweisbare
Reduzierung auf die Wortbedeutung, die in Kirchen
Standard ist, noch nicht erkannt hatte. 
Die Festnagelung der Gläubigen und der je eigenen Dogmatik
auf die Wortbedeutung kommt einem großen Versuch gleich,
die Anhänger am kritischen Weiterdenken zu hindern. -
Ihr Studium hatte der Fragestellerin noch nicht zu einer
kritischen Position verholfen.
Es kam auch vor, dass zwar registriert wurde, dass
eine Textfigur im Textausschnitt unterschiedlich
benannt wurde, was denn doch zu Verstehensschwierigkeiten
führte. Die Bereitschaft war aber groß - vielleicht
nicht allein, weil es sich um einen "heiligen" Text
handelte, sondern schon deswegen, weil etwas Gedrucktes,
also 'Objektives' vorlag - nicht von einem Problem des
Textes zu reden, sondern das erkannte Problem
wegzudiskutieren, mit vermeintlichem 'Sachwissen':
man wisse ja, dass in anderen Texten jene Figur mal
so, mal so benannt sein könne. Diffus und konfus werden
alle in verschiedenen Texten zugänglichen Informationen
zusammengemixt. Angepeilt wird eine Rekonstruktion der
literarischen Bedeutungsbrocken, ohne auf die Grenzen
der Einzeltexte zu achten. - Auch das also eine
bedenkenlos praktizierte Strategie, dem gegebenen
Text auszuweichen. Schon Goethe wusste, dass es
das Schwierigste sei, genau das wahrzunehmen, was vor
den Augen liegt ...
Große Unsicherheit auch bei der Frage, was man von einem
Erzähler erwarten kann, der seine Leser/Hörer in seine
fiktionale Welt hineinnehmen will. Wie und wodurch
literarische Kohärenz hergestellt wird, das schien nur
bei sehr wenigen abrufbar bereitzuliegen. Auch ein
stilistisch grober Klotz, nämlich die unmotivierte Ankün-
digung, es werde gleich mal eine Liste folgen, animierte 
nur wenige zur laut artikulierten Skepsis, ob eine solche
unmittelbar nach Erzählbeginn und schlecht eingebunden
einen sinnvollen Platz habe.

Offen gesagt: Das war kein überzeugendes Arbeitsergebnis des Ausbildungssystems (Schule, Uni), das die Studierenden bislang durchlaufen hatten. Die Kritik richtet sich also nicht an die Seminar-TN, sondern an ihre bisherige Prägung, und zwar ab dem Schulalter. Es sind breitflächig Grammatiksystem und Sprachdidaktik angefragt.--Hs 07:21, 27. Jun. 2012 (UTC)


1.2 "Zurück zum Kerngeschäft"

- damit ist ein Vorbericht zum Buch von John Hattie. "Lernen sichtbar machen" in SPIEGEL 16/2013 überschrieben. Nur gestützt auf den Bericht und betont zurückhaltend sollen Querverbindungen zu unserem Ansatz benannt werden. Es geht nicht darum, billig 'Wasser auf die eigenen Mühlen zu lenken'. Man kann aber einige interessante und mit unserem Ansatz kompatible Tendenzen benennen. Stark gerafft etwa wie folgt:

Gestützt auf sehr viele statistische Daten aus vielen
Ländern zum Thema "Bildung" ist ein Ergebnis, dass
vieles, was in der öffentlichen Bildungsdebatte als
"Aufregerthemen" vorkommt, letztlich ziemlich belanglos
ist. Dazu gehören Klassenstärke, Sitzenbleiben,
jahrgangsübergreifender Unterricht, G8/G9, Mädchen/Jungen,
Uniformen, Fernsehen, Privat-/Konfessionsschulen,  u.ä.

Ein echter Aufreger ist aber: "Laut einer Allensbach-
Umfrage von 2011 glaubt fast die Hälfte der Lehrerinnen
und Lehrer in Deutschland, nur wenig oder gar keinen
Einfluss auf die Schüler zu haben. Für Hattie ist
der Lehrer der zentrale Regisseur: Idealerweise inter-
veniert er im Klassenzimmer auf 'wohlbedachte und
sinnvolle' Weise, überprüft sich fortlaufend selbst und
steht für den Erfolg seiner Arbeit ein. 'Wenn die
Lernenden nicht genügend denken, dann stimmt mit dem
Unterricht etwas nicht', schreibt der Wissenschaftler.
... 'Bei Bildung geht es um mehr, als nur den Menschen
das Denken zu lehren. Es geht auch darum, den Menschen
Dinge nahezubringen, die es wert sind, dass man sie
lernt.'...
Die Lehrerbildung, so zitiert Hattie einen Kollegen,
sei das 'Dodge City' der Bildungswelt und wie die
sagenumwobene Stadt im Wilden Westen 'von Ungewissheit
und Desorganisation geprägt'."

Soweit der kurze Bezug auf den Bericht. Was H. als "Kerngeschäft" verlangt, schwebt uns für das Segment "Sprachunterricht" ebenfalls vor: geklärte Begriffe und methodische Ebenen - sie kann man abfragen und prüfen, bloßes Empfinden reicht nicht. Und mit diesem "Besteck" - so unsere Überzeugung/Prognose - kommt die "Lust", sich rational mit Texten zu beschäftigen, Entdeckungen zu machen, in Auseinandersetzung mit ihnen sich bis in seine Tiefenschichten hinein zu bilden, zu entwickeln. - Dafür sollte ein solches Konzept aber erst einmal den angehenden Lehrern gelehrt werden ...

Wenn die Allensbach-Umfrage zutrifft, darf man auch die vernichtende "Dodge City"-Anspielung auf das hiesige Bildungssystem anwenden. Dann allerdings ist es an der Zeit, dass sich in der fachlichen Substanz einiges ändert.


1.3 Grammatikchaos - Rückblick eines Deutschlehrers

"Als ich 1976 mit dem Unterricht am Gymnasium begann, fand
ich ein unvereinbares Gemenge von disparaten Grammatik-
Systemen vor: 1. die Reste einer Grammatik aus meiner
eigenen Schulzeit, 2. die Bruchstücke der Dependenz- und
Generativen Transformationsgrammaik aus dem Germanistik-
Studium in drei Bundesländern (Bayern, Nordrhein-Westfalen,
Baden-Württemberg), 3. die geltende, aber vernachlässigte
Deutsch Fachdidaktik-Grammatik im Seminar für Studien-
referendare sowie 4. die Grammatik-Theorien der Deutsch-
Fachlehrer an den zwei Ausbildungsschulen - und schließlich
5. die Grammatiken der dort eingeführten Deutsch-Sprach-
bücher. Einen anfänglichen Versuch, zumindest die
Schulbuch-Nomenklaturen synoptisch zu erfassen, habe ich
wegen des Umfangs der Aufgabe und drängender anderer
Pflichten schließlich eingestellt."

Nun ja, dazu passt, was in Modul 0.01 schon gesagt worden war, vgl. den dazugehörigen PDF-Text: [4]

2. Sprachfähigkeit von Studierenden

2.1 Umfrage des 'Philosophischen Fakultätentages' (2012)

Auswertungserkenntnisse abgedruckt in SPIEGEL (40/2012). Verfasser ist der Altphilologe G. Wolf:

- "Eine wachsende Gruppe von Studierenden ist den Anfor-
  derungen des von ihnen gewählten Studienganges nicht
  gewachsen."
- "Die mangelnde Studierfähigkeit zeigt sich vor allem
  in der stark unterentwickelten Fähigkeit, kompetent
  und souverän mit der (deutschen) Sprache umzugehen."
- Konjunktive schwinden aus den schriftlichen Arbeiten
  ebenso wie zunehmend alle Zeitformen jenseits des Präsens."
- "Der aktive Wortschatz schrumpft auf wenige hundert
  Ausdrücke, die penetrant wiederholt werden."
- "Das Wagnis, ein komplexeres Satzbaugefüge zu bilden,
  endet regelmäßig in peinlichen Niederlagen."
- "Schriftliche Arbeiten sind oft von einer erschreckenden
  Schwäche gekennzeichnet, eigene Gedanken auszudrücken
  oder Argumente vorzubringen."
- "Verstehendes Lesen ist eine Kunst, die kaum eine/r
  unserer Erstsemester beherrscht.
- "In Geistes- und Kulturwissenschaften erscheinen
  Studierende, die kaum einen syntaktisch und grammatisch
  stabilen Satz produzieren können."
- "Studierenden ist oft nicht klar, dass sie, um einen
  Text zu verstehen, zusätzliche Quellen (z.B. ein Lexikon)
  heranziehen müssen."

Und dann folgt ein Satz, bei dem auch Leser der Auswertung ihre Sprachfähigkeit testen können:

- Verheerende Auswirkungen schreibe ich dem zutiefst
  inhumanen und leistungsfeindlichen Noten- und Tempo-
  fetischismus unseres Schulsystems zu, das ihn mit dem
  systemimmanenten Anreiz kombiniert, harte Leistungsfächer
  bzw. anspruchsvolle Pädagogen durch weiche Fächer bzw.
  schwache Lehrer, die gute Noten vergeben, um sich zu
  schützen, zu ersetzen."

Die beklagten Missstände haben sicher verschiedene Ursachen. Auf eine davon versucht die Alternativ-Grammatik zu reagieren, nämlich, dass die Grammatiksysteme, mit denen Schüler - in unterschiedlichen Sprachen - traktiert werden, sehr häufig intellektuell eine Zumutung sind. Das werden wir auf breiter Ebene zeigen. Das heißt aber auch: solche Grammatiksysteme demotivieren, sorgen dafür, dass das betreffende Fach nicht in gleichem Maße ernstgenommen wird, wie die erwähnten sog. 'harten' Fächer. Das müsste nicht sein: Auch Sprachfächer kann man transparent, insofern motivierend, und anspruchsvoll bieten. Dann muss man den üblichen Lehrstoff kräftig umorganisieren, etwa wie hier nach dem Dreischritt: SYNTAX - SEMANTIK - PRAGMATIK.

(Nun ja, man schaue nach, was Heinrich Heine vor bald 200 Jahren notiert hatte: [5])