4.7 Lesen lernen

Aus Alternativ-Grammatik
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Inhaltsverzeichnis

Aus dem Inhalt

Zugegeben, vom "Lesen" ist etwas spät die Rede, am Ende der Grammatik. Dies ist aber kein Lapsus. Es wurde nicht übersehen, dass man in der Grundschule das Lesen lernt. Lesen aber im Sinn von "Entziffern von Buchstaben". Für Erwachsene steht - außer dem Lesen von Alltagstexten - die Konfrontation mit künstlerischen Hervorbringungen an. Aufmerksames, angemessenes Wahrnehmen von Texten, Bildern, Musikwerken, Filmen usw. Die Vermutung ist, dass in diesem Sinn Lesen nicht nur neu gelernt, sondern immer weiter verfeinert, geübt werden muss.


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0. Ausklang

Das Kapitel Pragmatik endet mit dieser Ziffer 4.7 und Unterpunkten. Die Überschrift "Lesen lernen" klingt etwas paradox - weil man ja dauernd schon liest. Aber es wird hier erläutert, dass in der Regel auch Erwachsene, oft auch Pädagogen, für ein literarisch angemessenes Lesen noch einiges lernen und üben können.

Interessiertes Durchlesen der Alternativ-Grammatik allein wird in der Regel zu wenig sein. Vor allem wenn es um die Aktivierung der Gesichtspunkte angesichts eines konkreten poetischen Textes geht.

0.1 Lesen als Entmündigung ?

Natürlich nicht, sondern Lesen als Stärkung/Veränderung der eigenen geistigen Ausstattung. Die Frage der Überschrift wurde aber angestoßen durch F. Kafka, "Der Prozess", Kapitel 8: [1], Ziff. 123.7ff; 127.122-156.

Der Advokat hat die Klienten Block (seit 5 Jahren) und K.
(seit kurzem). Weil der Advokat im Fall von K. nichts
unternommen hat, ist K. entschlossen zu kündigen. Dabei
erfährt er, dass Block seit langem vom Advokaten
hingehalten, bisweilen im Dienstmädchenzimmer
eingeschlossen und mit Schriften versorgt wird.
Auf dass Block ahne, wie kompliziert die
juristische Materie sei. Faktisch wird damit aber
nur die Untätigkeit des Advokaten vertuscht.
K. merkt das früher. Block scheint kein Problem zu
empfinden, wird nicht misstrauisch, sondern "studiert
ununterbrochen" die Schriften.
Ergebnis: Seine Persönlichkeit ist deformiert.
Hündisch kommt er herein (127.1ff); 
selbst für Zuschauer war dies entwürdigend (127.117);
die Methode des Advokaten war gewesen 
dafür zu sorgen, dass der Klient die Welt
vergisst (127.118) und einverstanden war, dass der 
Prozess sich endlos dahinschleppte. Der Klient war
zum Hund des Advokaten mutiert (127.119). Er 
ist zufrieden damit, sich mit dem Bettvorleger
des kranken Advokaten beschäftigen zu können 
(127.209).
Die Behauptung des Gleichnisses im Kontext des Romans
ist also: autoritäre, korrupte, faule Systeme können
die Untergebenen mit Schriften füttern und die
Aufforderung zum Studium ausgeben -  nicht um die
Untergebenen zu stärken, sondern sie zu beschäftigen,
sie geistig einzunebeln. 
Es fällt schwer, nicht an den Umgang von Religions-
gemeinschaften mit ihren Basisschriften zu denken, v.a.
wenn man sieht, dass ein Brückenschlag zu anderen
Wissenschaftszweigen weitgehend vermieden wird. Man
ist sich selbst genug. Einem methodischen Nachdenken,
so dass man gesicherte Fortschritte erzielen könnte,
wird ausgewichen. Der Apparat beschäftigt sich selbst, 
dreht sich häufig genug im Kreise - was oft auch noch
explizit gerechtfertigt wird (z.B. in der Formel:
"die immer gleichbleibende Lehre der Kirche").
Ob Koranschulen, Jeschiwot, kirchliche Exegese -
möglicherweise hat Kafka in Bezug auf alle drei Typen
etwas zu sagen. Bezüglich der christlichen Exegese
wird dieses "Drehen im Kreise", die Nicht-Beschäfti-
gung mit Methodenfragen erläutert anhand der alt-
testamentlichen Josefsgeschichte: vgl. [2], 
vgl. darin  "Einleitung".

Da nichts auf der Welt eindeutig ist, muss man auch bei dem doch so positiv besetzten Stichwort "Lesen" genauer hinschauen und kritisch betrachten, in welchem Sinn und in welcher Funktion das empfohlene "Lesen" denn gemeint ist. Als Ruhigstellung und geistige Selbstbefriedigung, oder als Impuls, die eigene Wahrnehmung zu schärfen, durch immer mehr zugelassene Provokationen sich selbst zu verändern - und damit auch das eigene Handeln, Welt-Gestalten?

0.2 Funktion von Literatur und Lesen

Wer sich durch die dazwischengestreuten Werbeeinblendungen nicht stören lässt, kann ein anregendes Interview mit Hans Magnus Enzensberger anschauen - [3] - und wird viele Rubriken, die in der Alternativ-Grammatik ein eigenes Modul erhalten hatten, wiedererkennen - die ganze Spannbreite von (Ausdrucks-)Syntax - Semantik - Pragmatik umfassend.

0.21 Früher: "Literarische Gesellschaften"

- und zwar im 18. Jahrhundert. Aus der Kant-Biografie von M. Kühn (197):

"Literarische Gesellschaften" waren im letzten Drittel
des 18. Jahrhunderts in Deutschland große Mode. In der
Mehrzahl ähnelten sie den größeren und förmlicheren
Lesegesellschaften, die es ebenfalls überall im Lande
gab. In Ermangelung öffentlicher Bibliotheken bildeten
sich diese Vereinigungen, weil Bücher und Zeitschrif-
ten verhältnismäßig teuer waren. Mitglieder der Lese-
gesellschaften konnten viel mehr Bücher, Zeitschriften
und Zeitungen lesen, als sie sich sonst hätten leisten
können. Der Hauptnutzen der Vereinigungen bestand in
den Sammelabonnements, aber auch die literarische
Debatte erwies sich als wichtig. Natürlich las man
nicht nur Belletristik. Einen wichtigen Teil der
Mission einer Lesegesellschaft stellt auch der Erwerb
praktischer Kenntnisse durch ihre Mitglieder dar.
Lesegesellschaften gaben sich eine 'Organisations-
struktur' mit 'demokratische[r] Form'.
'Das wichtigste Gremium war die Mitgliederversammlung,
die zumeist einmal im Monat stattfand ... Neben der
allgemeinen Versammlung gab es in aller Regel noch
einen von ihr gewählten Ausschuß mit einem Direktor
..., dazu einen und einen Sekretär.' Grundlegend für
diese Gesellschaften war eine egalitäre Einstellung.
Klasse und Rang galten zumindest als gleichgültig,
auch wenn sie nicht immer ohne Einfluß waren. 
Die Gesellschaften waren Aufklärung in Praxis ... Daß
es Kant für nötig hielt, sich an einem derartigen
Unternehmen zu beteiligen, zeigt, wie ernst er die
Anliegen der Aufklärung nahm.

Wir kommen noch auf einen "Lesekreis" zu sprechen, praktizieren ihn auch seit langem im Tübinger Raum. Motivation und Ausrichtung sind aber deutlich verschieden:

  • der wirtschaftliche Aspekt - wie komme ich günstig an neu erschienene Literatur? - ist heuzutage ohne Belang.
  • Es ist gerade nicht das Interesse des Lesekreises, große Textmengen zu verschlingen. Im Gegenteil: ein kurzer, gut überschaubarer Text wird sehr langsam gelesen.
  • Motivation ist gerade nicht die 'Informationsbeschaffung', sondern auf die Art der Sprache zu achten, welche Interessen sie erkennen lässt, welche Wirkungen sie erzielt.
0.22 Standardfehler bei textgestützten Religionen

... also das Judentum, das Christentum, der Islam. Wer auf seriöses Lesen achten will, sollte für typische Argumentationsmuster und Verhaltensweisen in solchen Rahmenbedingungen aufmerksam sein:

  1. Lesen der Basis-Schrift (also z.B. Bibel oder Koran) = Vernehmen des Wortes Gottes. - Beachten: dies ist ein Kurzschluss, der übersieht / verdrängt, dass man einen realen Text liest, der über lange Zeit tradiert worden war - von leibhaftigen Menschen -, der von einem menschlichen Schreiber/Autor stammt - ob wir dessen Namen und Lebensumstände kennen oder nicht. Meist spielten in der Überlieferungskette unterschiedlichste Sprachen eine Rolle - sie zu entziffern braucht man heute ausgebildete Spezialisten, die über das angemessene Verständnis bisweilen kontrovers diskutieren müssen. - Ob der letztlich heute gelesene alte Text mich noch so trifft, dass ich geneigt bin das Sprachbild anzuwenden, der Text sei für mich "Gottes Wort" geworden, hängt von mehreren Faktoren ab. Der alte Text muss seine Fremdheit und provokative Kraft bewahren - und dazu muss er sorgfältig, d.h. auch geschult gelesen werden -, ich darf ihn nicht für ohnehin schon bestehende Auffassungen bestätigend vereinnahmen.
  2. Wer von Wort Gottes spricht, beachtet in der Regel nicht, dass es sich um ein Sprachbild handelt, vgl. [4]. Die Bedeutung Gott ist ein Abstraktum, muss also dekonstruiert werden, vgl. [5]. Gott ist nicht ein Partner wie jeder andere, real mir gegenübertretende. Eine solche Naivität darf nicht zugelassen werden. Auch die Rede von Gott ist so in meinen sonstigen Sprachgebrauch zu übersetzen, dass sie keine unverstandene (aber ergriffen hingenommene) Enklave bildet, vgl. [6].
  3. 'Lesen' in solchen Kontexten heißt häufig, dass man nicht zusammenhängende Texte als ganze und aufmerksam für viele Details - bis ins Grammatische hinein - wahrnimmt, sondern einzelne Begriffe, Aussagen, Sentenzen herausklaubt, sie vergleicht mit dem, was man im Sinn religiöser Dogmatik schon gelernt hatte. Oder noch schlimmer: Einzelsätze aus verschiedenen Texten werden in willkürlicher Kreativität hintereinander gehängt. Auf diese Weise bastelt man sich Bestätigungen für die Einstellungen, die man ohnehin schon hat. Und weil man die Bestätigungen sieht (die man sich selber zusammengesucht hatte), lobt man die alten Texte und betont, sie stellten das "Wort Gottes" dar. Psychologen würden für solches Kreisen um sich selbst das Stichwort: narzisstisch verwenden.
0.23 Lesen - Luther - die Machtfrage

aus: "Luther wollte mehr." Eugen Drewermann über den Reformator und seinen Glauben, im Gespräch mit Jürgen Hoeren. Freiburg 2016.

(136) "Hat eigentlich die katholische Kirche begriffen,
dass diese deutsche ureigene Bibelübersetzung von Luther
für sie eine Herausforderung sein musste?"
Das hat sie über 100 Jahre vorher schon bei Wyclif in Eng-
land und bei den Hussiten in Böhmen lernen können: Wenn dem
Volk die Bibel gegeben wird, zumindest denen, die lesen und
schreiben können, wird ihnen ja auch Kompetenz im Beurtei-
len gegeben, ja sogar die Pflicht auferlegt, im eigenen
Gewissen das Leben zu prüfen am Wort Gottes in der Bibel.
Damit verliert die Kirche ihre Monopolstellung in der Aus-
legung dessen, was im menschlichen Leben gilt. Das ist
selbstredend auch eine Machtfrage, die von Rom denn auch
von Anfang an so gesehen wurde."

0.3 Nachdenken über das Lesen im Islam

... wenn denn dort zugelassen ist, dass der Koran Literatur ist. Das ist nicht selbstverständlich. Standard ist zu sagen, der Koran sei "Gottes Wort" - damit ist dann jegliches Nachdenken über Sprache und Texte, damit auch über das Lesen verboten. Der Forscher Nasr Hamid Abu Zaid ließ sich - mit anderen - nicht auf das Verbot ein, sondern meinte - nach dem Buch von Benzine, Die neuen Denker. 2012. S. 191:

"Beim Vorgang des Lesens sind mehrere Aspekte zu berücksichtigen,
insbesondere:
- Der psychologische Aspekt: In welcher geistigen Verfassung
  nähere ich mich dem Text und verstehe ich ihn?
- Der ontologische Aspekt: Welches sind die Bedingungen und
  die Möglichkeiten, über die ich verfüge, um zu diesem
  Verständnis zu gelangen?
- Der wissenschaftliche Aspekt: Inwieweit ist die von mir
  verwendete Methode legitim? Ist sie präzise genug? Schließt
  sie Willkür aus?
- Der soziologische Aspekt: Wie wirken sich meine Bildung,
  meine Kultur, mein Umfeld, meine soziale Stellung und
  meine Aktivitäten innerhalb der Gesellschaft zwangsläu-
  fig auf meine Art und Weise aus, wie ich den Text
  interpretiere?
- Der existentielle Aspekt: Wie interpretiere ich mich
  selbst in Konfrontation mit dem Text?
- Der phänomenologische Aspekt: Was ist ein Text? Wie
  existiert er? Wie ist er entstanden?
- Und schließlich der theologische Aspekt: Wie ist ein
  Text zu interpretieren, der eine Kommunikation mit
  Gott darstellt?
Diese verschiedenen Dimensionen des Lektüre- und Ausle-
gungsprozesses zeigen deutlich, daß jede Interpretation
das Ergebnis einer besonderen Beziehung zwischen einem
Subjekt (dem Ausleger) und einem Objekt (dem Text) ist.
Weil diese Beziehungen immer einzigartig sind, kann
meine heutige Interpretation nicht mit einer Auslegung
aus einer anderen Zeit identisch sein."

0.4 Nachdenken über das Hören im Islam

Aus dem gleichen Buch wie in 0.3, S.253:

"Natürlich vergessen die neuen Denker des Islams dabei
nicht, daß der Koran für die Gläubigen einen besonderen
Status hat. Sie sind sich bewußt, daß der Koran nicht
einfach auf einen festen Bestand an 'Inhalten' reduziert
werden kann. Darüber hinaus ist ihnen bewußt, daß der
Koran nicht an erster Stelle ein Buch - das 'Buch'
- ist, sondern ein Diskurs, eine himmlische  Äußerung,
ein göttliches Wort, das den Geist des Schöpfers zum
Ausdruck bringt. Dieses Wort und sein Gehörtwerden
kamen vor dem Buch - und der geschriebene Text wird
wieder zum Wort, wenn er mit lauter Stimme gelesen
wird, wie es in der islamischen Welt üblich ist. Daher
würdigen die neuen Denker die Tatsache, daß das Wort
im Zusammenhang mit dem Koran immer das Ergebnis eines 
Gehörtwerdens ist. 
Durch einen Prozeß der Aneignung, dessen erste Stufe
das Hören ist, werden die Wörter des Textes wieder zum
'Wort'. Von daher ist das Hören im Islam eine wahrhaft
spirituelle Disziplin."

0.5 Jeder 6. deutsche Erwachsene ...

Ganz falsch liegen wir mit unserer Bemühung, Texte sorgfältig zu lesen, nicht - laut einer im Okt. 2013 veröffentlichten Studie. Aus SPIEGEL-online. Das Ergebnis - es wurden zusätzlich auch "Rechnen" und "Computerbenutzung" getestet - kommt einem Desaster gleich:

Lesekompetenz: Beim Verstehen, Interpretieren und
Bewerten von Texten erreichten die deutschen Teilnehmer
leicht unterdurchschnittliche Werte und landeten auf
Platz 15 von 23. Die höchste Kompetenzstufen (4 und 5)
erzielten 10,7 Prozent der deutschen Testpersonen,
der OECD-Schnitt liegt bei 11,8 Prozent. Auf Stufe
1 oder niedriger landen 17,5 Prozent der Menschen
in Deutschland (OECD-Durchschnitt 15,5 Prozent).
Diese Stufe entspricht laut OECD dem Niveau eines
zehnjährigen Kindes: 
Die Befragten sind maximal in der Lage, kurze Texte
mit einfachem Vokabular zu lesen und ihnen in
stark begrenztem Maße Informationen zu entnehmen.
Das beste Leseverständnis nach dieser Auswertung
haben die Menschen in Japan und Finnland. Auf den
letzten Plätzen landen Spanien und Italien. 

Bei einem zeitgleich veröffentlichten Vergleich der Schulleistungen wurden in den westlichen Bundesländern mäßige, allenfalls durchschnittliche Leistungen in Mathematik erzielt, die östlichen Bundesländer schnitten deutlich besser ab. Was steckt da dahinter?

  • Ein wesentlicher Grund für Rechenschwäche liegt darin, dass im Mathematikunterricht vermehrt Textaufgaben verwendet werden - der Praxisbezug des Faches soll damit besser sichtbar gemacht werden. Aber die Aufgabenstellung muss über die Kurztexte auch erst erkannt werden. Zunächst ist also die vermeintliche Rechenschwäche eine Leseschwäche.
  • Dass die westlichen Bundesländer davon stärker betroffen sind, mag u.a. an ihrem stärkeren Migrantenanteil liegen. Also ist die primäre Aufgabe, die Sprach-/Lese-Fähigkeit zu erhöhen, dann verbessert sich auch das Rechnen.

0.6 "Leser, lernt noch kundiger lesen"

... eine ziemlich überflüssige Mahnung - meint der Berichterstatter der SWP (22.11.2013/Triebold) "...angesichts des anwesenden Tübinger Bildungsbürgertums". Die Mahnung des Poetikdozenten H. M. Enzensberger sei "wohl etwas in den Wind gesprochen" gewesen.

Vielleicht doch nicht ganz 'in den Wind gesprochen'.
Was versteht man nicht alles unter Lesen?
Zweifellos gibt es in Tübingen viele, die über
Literatur - gleich welcher Sprache - sehr gut
Bescheid wissen. Aber das ist noch nicht Lesen
in dem Sinn, wie wir es verstehen. 
Zweifellos sind viele zu intellektuellen Diskursen
zur Literatur in der Lage - und mischen auch
bundesweit mit.
Aber auch das ist noch nicht schon Lesen.
Nebenbei: Ein gründlicher Einblick in die Tübinger
Theologien - wo doch ach so gebildete Menschen
tätig sind - bestärkte in der Meinung: in
diesen Fächern kann man im hier vertretenen
Sinn nicht Lesen, will es auch gar nicht -
weil sonst die Dogmatiker und die Kirchenlei-
tungen in Schwierigkeiten kämen. Und 
schließlich: Warum zieht ein Lektürekreis seit
über einem Jahrzehnt in starkem Maß LehrerInnen
an - wenn sie doch in ihren Fächern schon
ausreichend informiert worden sein sollen?
Aber offenkundig werden Defizite empfunden
und die Ahnung entsteht, es müsse ein
qualitativ anderes Wahrnehmen von Literatur
geben. 

0.7 Lesen lernen = Essen lernen?

...wenn das Hauptstichwort ist: "Achtsamkeit", dann ja: vgl. [7] - das könnte man auch übertragen auf das Erlernen eines Musikinstruments und auf viele weitere Bereiche.

Bleiben wir beim Essen: Der Artikel sagt, man solle bewusst und langsam essen, das fördere auch das Genießen. Auf dieser Basis sei es dann nicht so wichtig, was man esse. - Die Alternativ-Grammatik fährt auf der vergleichbaren Schiene: Es werden längst nicht nur Sprachbeispiele aus dem künstlerischen Bereich genannt, sondern auch viele der Alltagssprache, Kinderwitze, Sprichwörter, bisweilen auch abgedroschene. Man entdeckt jeweils viel, sobald man genauer hinschaut - und wird oft belohnt. - Essen//Lesen: nicht das Was ist entscheidend, sondern Wie man 'konsumiert'.

Eine abschließende Wertung, ob das aufmerksame Lesen sich anregend oder letztlich doch eher anödend ausgewirkt habe, ist ja erlaubt und erwünscht - und in beiden Fällen kann man nun bewusster auch benennen, warum diese Effekte eingetreten sind. Sie fielen nicht vom Himmel, sondern basieren auf benennbaren, grammatisch-literarischen Mechanismen und Strukturen. Dann mag inhaltlich der gelesene Text unoriginell gewesen sein - die aufmerksame Lektüre hat mir jedoch wenigstens weitere Einsichten beschert, wieso es zu diesem Gesamteindruck gekommen war: selbst dann ist also das Urteil möglich, dass das Lesen sich 'gelohnt' habe.

0.8 Auswendig lernen?

Etwa Gedichte zu Weihnachten? - Aus einem Text von Friedemann Kohler (dpa): SWP 22.12.2014)

"Das ist mausetot", sagt der Frankfurter
Literaturwissenschaftler Heiner Boencke über
das Auswendiglernen von Gedichten zu Weihnachten.
Die mündliche Tradition, repräsentiert meist
durch die Großeltern, gehe verloren. "Dieses
immaterielle Kulturgut stirbt aus."
Die gute Nachricht: Kinder müssen nicht mehr
wie früher zu Weihnachten ihr Sprüchlein auf-
sagen. Wehe dem, der einst nicht mindestens
diesen Vierzeiler parat hatte: "Lieber guter
Weihnachtsmann, schau mich nicht so böse an!
Stecke deine Rute ein! Ich will auch immer
artig sein."
Dass diese Art von schwarzer Pädagogik ver-
schwunden ist, findet Christine Kranz von der
Stiftung Lesen in Mainz gut.
Die Referentin für Leseförderung teilt den
Kulturpessimismus in Sachen Lyrik nicht.
"Es wird wieder mehr auswendig gelernt", hat
sie in Kindergärten und Schulen beobachtet.
Und: "Gedichte sind für die Lese- und Sprach-
förderung sehr wichtig." Ein Reim, in der
Kindheit gelernt, bleibe bis ins Alter im
Gedächtnis. 

0.9 Lesen ist subversiv

aus SPIEGEL GESCHICHTE 6|2014 98f:

"In allen Phasen des Mittelalters ist die
Bibel in Volkssprachen übersetzt worden -
ins Alt- und Mittelhochdeutsche, ins Pro-
vencalische und ins Englische, lange schon
vor Wyclif. Auch ins Polnische, ins Nieder-
ländische, in slawische Sprachen. 
Kirchenführer allerdings trieb die Sorge um,
eine nicht autorisierte Übersetzung könne
dazu führen, dass die Bibel der katholischen
Lehre zuwider ausgelegt würde. Oder dass die
Leser verfälschten Texten aufsäßen.
   So untersagte im Jahre 1199 Papst Innozenz
III. die Lektüre der Bibel bei privaten Lese-
stunden, die er 'finstere Versammlungen'
nannte. Nach dem Albigenserkreuzzug (1229),
verbot Gregor IX. allen Laien den 'Besitz von
Büchern des Alten oder des Neuen Testaments',
Ausnahme: Psalter und Stundenbuch.
   Bald darauf dekretierten die spanischen
Bischöfe auf einer Synode in Taragona: 'Wenn
jemand solche Bücher hat, muss er sie inner-
halb von acht Tagen ... abgeben, damit sie
verbrannt werden können.' Der König ergänzte
eine solche Form des Bibelverbots mit dem
Hinweis, niemand außer Geistlichen dürfe über
den Glauben disputieren, weder öffentlich
noch privat.
Später wurde dieses Diktum gar in Gesetzes-
form gegossen.
   Die Kleriker behaupteten, so empörte sich
ein österreichischer Bibelübersetzer im 14.
Jahrhundert, dass nur sie Gottes Wort ver-
stünden - dabei hätten sich viele nie
wirklich damit beschäftigt. Der Name des
Übersetzers ist nicht bekannt.  Wahrschein-
lich hat er ihn aus guten Gründen
verschwiegen.
   Denn wer sich auf eigene Faust mit der
Heiligen Schrift abgab, lebte gefährlich.
Erst ein gutes Jahrhundert nach dem Konstanzer
Konzil wurde der Bibeltext tatsächlich den
meisten Menschen zugänglich, die lesen konn-
ten. Dafür sorgte Martin Luther - eine
Gestalt, die für heutige Historiker das
Ende des Mittelalters markiert."

0.91 Josefsgeschichte: subversiv

"subversiv" heißt auch: überraschend, verblüffend, geltende Standards übergehend usw. Dass dies inhaltlich auch für die biblische Erzählung der Josefsgeschichte zutrifft, kann man näher erforschen in: [8]

Jetzt ist aber das Thema "das Lesen / Vorlesen". Dabei genügt es nicht, nur auf ungewohnte Inhalte zu achten. Vielmehr sorgt die Anlage, Struktur einer guten Erzählung selbst schon für Spannung, atemlose Stille oder an einigen Stellen für Ausbrüche, Lachen usw.

Dass solche Erfahrungen auch beim sehr alten Text der
ursprünglichen Josefsgeschichte möglich sind, also
nach seiner Befreiung von massenhaften späteren
Zusätzen, kann man selbst testen: Der SWR-Hörfunk
sendete am Pfingstmontag 1996 die Lesung des Textes,
wie er durch ein Team um  Harald Schweizer
freigelegt worden war. - Sprecher Michael Heinsohn
- samt Flötenintermezzi durch Christina Rettich.
Moderator: Thomas Vogel.
Ein kleines Publikum war anwesend. Interessant bei
diesem sind - vollkommen ungeprobt - einige spontane
Reaktionen auf erzählerische Finten und Über-
raschungen. Der Zeitabstand von 2 1/2 Jahrtausend ist
also bei dieser wieder zugänglichen Erzählung
keinerlei Problem. Auch aufgesetzte Wertungen -
biblischer = 'heiliger' Text u.ä. - sind unnötig und
vollkommen fehl am Platz. Die sprachlich-künstle-
rische Struktur ist es, die zählt und wirkt.
Man kann beim SWR Mitschnittdienst, Baden-Baden,
eine Audio-CD bestellen: [9]

0.92 Bücherverbote - Documenta 14 (2017)

Mit Drahtgeflecht wurde in Kassel der Athener Parthenon nachgebildet, vgl. [10]. Der Clou: Die Säulen wurden gepflastert mit ehemals in irgendeinem Land verbotenen Büchern. Die Gesamtaussage somit: Es sind gerade die zunächst verachteten und verfolgten Texte/Bücher, mit denen sich ein Volk letztlich schmücken kann.


0.10 Erich Fromm, "Haben" oder "Sein"

... die Unterscheidung wird in seinem Klassikerbuch auch auf das Lesen angewendet.

Lesen im Modus des "Habens" wird durchgeführt,
um anschließend berichten zu können, was im
Text drinsteht, Schüler sollen berichten
können, sollen ein "Bildungsgut" - man beachte
die Verdinglichung - vorweisen können. Sobald
man weiß, worauf eine Erzählung hinauswill,
hat man das Wesentliche verstanden. Raffend
kann man den Text wiedergeben.
   Lesen im Modus des "Seins" nimmt den Text
als Gelegenheit, mit dem Autor in Kontakt, in
ein Gespräch zu kommen. Einzelnen Formulierun-
gen wird nachgespürt, mit ausreichend Zeit. Die
Ahnung kann aufsteigen, was wohl ungesagt den
gegebenen Text an Hinweisen begleitet. Es genügt
nicht, die ausformulierten Inhalte verstanden zu
haben, sondern der "Ton", das Anliegen des
Autors werden immer besser erkannt.

0.11 "Mehr lesen, bitte!"

So ist ein Artikel in SWP 29.8.2016 überschrieben. Daraus:

"In der Stockholmer U-Bahn wirken die Smartphones vor
den Köpfen junger Fahrgäste wie festmontiert. Bücher
oder Papierzeitungen sieht man kaum noch. Die Eroberung
des Alltags durch die Bildschirme hat das Stadtbild ver-
ändert - und das Lesevermögen junger Schweden im vergan-
genen Jahrzehnt drastisch verschlechtert. Laut Pisa-Ran-
king haben 20 Prozent der männlichen Neuntklässler in
Schweden Schwierigkeiten, einfachere Texte zu verstehen.
Das Land rutschte aus den Spitzen- auf die Schlussplätze.
Die rot-grüne Regierung in Stockholm will diesen Trend
brechen. 'Die Herbstferien werden nun Leseferien, in denen
Kommunen und staatliche Institutionen Aktivitäten arran-
gieren, die das Lesen fördern', verkündete Ministerpräsi-
dent Stefan Löfven diese Woche. [...]
Doch wie sollen die Kinder zum Literaturgenuss animinert
werden? Stockholm kündigte an, eine sogenannte Lesedele-
gation einzuberufen, die alle Aktivitäten in den Lesefe-
rien und darüber hinaus koordiniert und entwickelt. Schu-
len, der Kulturbereich und Vereine sollen auf lokaler
Ebene mitwirken. Lehrer und Eltern sollen angespornt werden
ihr Engagement zu erhöhen.
Johan Unenge, Ex-Lesebotschafter des staatlichen Kultur-
rates und im Vorstand der Organisation Lesebewegung, ist
begeistert: 'Kinder lesen zu lassen, ist ja nicht teuer.
Wir haben gute Infrastrukturen und müssen sie nur richtig
ausrichten. In Schweden hat fast jede Schule eine eigene
Bibliothek, hinzu kommen viele andere Einrichtungen.'
Damit die wieder vermehrt von Kindern und Jugendlichen
genutzt werden, sollen nach Ansicht Unenges auch Eltern
in die Pflicht genommen werden. In den vergangenen zehn
Jahren sei der Anteil der schwedischen Eltern, die ihren
Kindern abends regelmäßig vorlesen, von 75 Prozent auf
die Hälfte abgefallen, so Unenge. 'Gerade jüngere Eltern
tragen selber die Buchkultur nicht mehr so in sich wie
frühere Elterngenerationen. Nach Feierabend werden Filme
angeguckt und Facebook genutzt.' "


1. Übungsfelder

1.1 Wahrnehmungsschulung im Kindergarten

Lesen im Sinn von Buchstabenentziffern ist im Kindergartenalter noch nicht vorgesehen. Aber durchaus Lesen als zunehmend genaues Wahrnehmen eines Textes/Musikstücks/Bildes. Nicht das Lesen von Buchstaben steht dann im Zentrum, aber das genaue Hören, das Memorieren, das Nachspielen usw. Das ist die Zielrichtung des Projektes "SBS = Singen-Bewegen-Sprechen". Eine Praxiserfahrung:

Eine Musiklehrerin kommt 1 Stunde pro Woche in
eine Kindergartengruppe. Über ein halbes Jahr
lang wird im wesentlichen ein einziges Musik-
stück behandelt, wobei es dabei den Kindern
nicht langweilig wird, sondern sie zunehmend
hineingezogen und interessiert werden. Es ging
um  S. Prokofieff, "Peter und der Wolf"
(mit dem Text von Loriot). 
Das ist insgesamt eine zusammenhängende
Geschichte, die genau genug verstanden werden
will. Jede der auftretenden Figuren wird durch
ein eigenes musikalisches Thema charakterisiert. 
Nur durch häufiges Hören kann man allmählich die
Themen der Figuren sicher voneinander unter-
scheiden bzw. auf Anhieb identifizieren. Man kann
spielen, wie die Figuren -  Anhaltspunkt: der
Rhythmus ihres jeweiligen Themas - sich bewegen:
der Vogel, der Wolf, die Ente, der Großvater usw.
Die Ente darf dann sogar die Zunge herausstrecken 
(nach Loriot), was besonders gut ankommt.
Die einzelnen Themen werden von unterschiedlichen
Instrumenten gespielt. Also kann pro Stunde eines
dieser Instrumente vorgestellt und erläutert
werden (durch hinzugezogene Musiklehrer-Kol-
legInnen). Die Kinder dürfen auch testen, ob sie
jeweils schon Töne produzieren können.

Effekt: über ein halbes Jahr hin werden die Kinder mit immer neuen Facetten dieses einen Musikmärchens konfrontiert. Es ist unausweichlich, dass sie es am Schluss in- und auswendig kennen: es wurde zu ihrem geistigen Besitz, den sie sicher ihr Leben lang nicht mehr verlieren.

1.2 Sommerakademie-Blaubeuren

Daher sei hingewiesen auf unsere jährliche 'Sommerakademie Blaubeuren. Jeweils vor dem neuen Schuljahr beschäftigten sich Interessierte mit Texten/Bildern/Filmen unterschiedlichster Herkunft und Thematik und trainierten in entspannter Atmosphäre die sorgfältige Beschreibung dieser 'Objekte'. Die Beispiele reichten von biblischen Texten über moderne Gedichte bis zu Hollywood-Produktionen.

Die Veranstaltung ist - alles ist endlich ... - inzwischen eingestellt.

1.3 Abitursaufgaben

Schön regelmäßig wird im Abitur die Aufgabe des Vergleichens (von Gedichten oder Erzählungen) gestellt. - Hier sei eine gewisse Skepsis und Verwunderung festgehalten: Vergleichen setzt voraus, dass - vorausgehend - das Beschreiben des jeweiligen Einzeltextes problemlos gelungen war. Die Alternativ-Grammatik verdankt ihre Existenz dem Eindruck - (anhand von Lehrbüchern überprüft) -, dass an Schulen - gleich welcher Ebene - standardmäßig ein katastrophales methodisches Rüstzeug zum Thema Grammatik, Textinterpretation vermittelt wird. Wenn es gelegentlich Ausnahmen geben sollte, dann ist das schön, aber sie bestätigen dann nur die Regel. Vor solch einem Hintergrund wäre es sinnvoll, die AbiturientInnen würden an einem Text nachweisen, dass sie ihn schlüssig, d.h. methodisch reflektiert, beschreiben können. Das wäre eine ausreichende Dokumentation des Lernerfolgs. Das Vergleichen könnte man sich sparen. Von sorgfältig-bewusstem Lesen ist ja auch immer nur ein Text betroffen. 'Stereo' liest man nicht. "Vergleichen" impliziert das hermeneutisch falsche Signal: Statt der intensiven Konzentration auf einen Text, wird doch wieder der Oberflächlichkeit Vorschub geleistet. Das Hin-und-herhüpfen beim Lesen zerstört, was literarisch anspruchsvolles Lesen ermöglichen soll: die höchst differenzierte Bewegung, in die ein Text einen hineinnimmt, nachzuerleben. Nur davon haben LeserInnen auch persönlich einen Gewinn, nicht vom verkopften Vergleichen. - Gegenläufige Debattenbeiträge dürfen gern hier angefügt werden!

1.4 Vorlesen => Lesen

Die SWP vom 20.11.2014 widmet eine ganze Seite dem Thema. Daraus zwei Auszüge:

1.4.1 Was wollte uns der Dichter sagen ?

Und wir schlagen auf, Kabale und Liebe, Akt 2 -
was sagt uns Satz xyz über die Wertevorstellung
des Bürgertums zu Zeiten des Sturm und Drang?
Warum wundern sich Lehrer, wenn sie angesichts
dieser Aufforderung in leere Augen blicken, wenn
der Großteil der Klasse sich dem Stupor ergibt
und nur ein, zwei Hände sich gnadenvoll recken,
um die Frage zu beantworten?
   Falls die Schüler das Drama Friedrich Schil-
lers überhaupt gelesen haben - wozu gibt es
wikipedia und Interpretationshilfen? -, in guter
Erinnerung haben die meisten den Klassiker eher
nicht. Geschweige denn, dass sie mal freiwillig
einen lesen. Oder überhaupt noch lesen. Es gibt
Menschen, die haben ein solches Deutschunterrichts-
Trauma, dass sie bei Erwähnung bestimmter Werke
schreiend davon laufen.
  Bevor nun alle Deutschlehrer rachesinnend Luft
holen - sie sind natürlich nicht schuld. Der
Lehrplan, die bücherfeindliche Gesellschaft, das
sind die wahren Schuldigen. Schüler würden
schließlich auch ohne Deutschunterricht
nicht Schiller, Goethe oder gar Kleist lesen.
   Was also tun? Interessant wäre das Experiment,
die Schüler vor die Wahl zu stellen, ob sie
lieber ein Buch lesen oder zehn Gleichungen
lösen. So richtig fiese. Vielleicht würde der
ein oder andere feststellen, dass Schiller gar
nicht sooo übel ist. Und nun, liebe Mathe-
lehrer: tief Luft holen!

1.4.2 Lesen lernen

... beginnt nicht in der ersten Klasse, sondern
schon viel früher, im Kleinkindalter. Dieser
Meinung ist Prof Jürgen Belgrad... Er hat
bereits an Grund- wie Hauptschulen und an
Gymnasien das Leseverhalten der Schüler erforscht
- und auch wie sich Schüler verhalten, wenn
ihnen vorgelesen wird.
Sein Credo: "Vorlesen ist der Schlüssel zur
Leselust." Wird Kleinkindern vorgelesen,
erfahren sie Zuwendung der Erwachsenen und
Zeit. Belgrad: "Erziehung wird oft abgegeben
an den Fernseher, an den Computer." Wer
hingegen seinen Kindern vorliest, der zeigt:
Ich will Zeit mir dir verbringen. Was ich
hier mache, das lohnt sich. In dieses "Bett
des literarischen Grundinteresses" (Belgrad)
wird dann das Lesenlernen gelegt.
   Ein Ausgangspunkt für sein Forschungs-
projekt war, dass bei Untersuchungen gezeigt
wurde, dass die Lesekompetenz der Grundschüler
(Iglu-Studie) gut sei, jedoch in der Sekun-
darstufe abnimmt (Pisa-Studien). "Offen-
sichtlich denken Lehrer, Kinder ab Klasse 5
können lesen", sagt Belgrad. Doch Lesen,
sofern es nicht ständig geübt werde, könne
man wieder verlernen. Das scheint oft bei
Schülern in weiterführenden Schulen
zu passieren.
   Belgrad hat im groß angelegten Forschungs-
projekt in den vergangenen vier Jahren 21 000
Schüler untersucht. Er hat ihnen von ihren
Lehrern regelmäßig vorlesen lassen, drei bis
vier Mal in der Woche zehn bis 15 Minuten.
Ein Ergebnis ist, dass alle Schüler vom Vor-
lesen profitieren. Die Lesefertigkeit und
das Verstehen der Texte verbessern sich.
92 Prozent aller Schüler fanden nach Ab-
schluss der Untersuchung das regelmäßige
Vorlesen "gut" und forderten es nach dem
Projekt weiter ein. Lehrer sagten, dass
das Vorlesen die Atmosphäre deutlich ver-
bessert habe. "Ruhe und Konzentration nehmen
zu", sagt Belgrad. Und: Auch die Jungs
lieben das Vorlesen.
Belgrad zieht diese Erkenntnis aus seinen
Studien: "Die Schulen müssen mehr Angebote
einrichten, dass Schüler gerne lesen."
Etwa in Form von Leseecken, in denen
Schüler gerne schmökern. 
   R. geht noch weiter. Er fordert, dass
Lesen ein eigenes Unterrichtsfach sein
müsste. Etwa das Vorlesen, bei dem einer
nach dem andern aus der Klasse laut vor-
tragen müsse. Schlechte Vorleser würden
dabei schlecht aussehen. Aber: "Der
Deutschunterricht, so wie er jetzt ist,
dient eher dazu, das Lesen auszutreiben."
Oft würden sich Lehrer nicht mit aktuel-
ler Lektüre auskennen. Wenn Bücher gele-
sen werden, dann sollten Lehrer die
Bücher nicht verordnen, sondern die
Schüler wie in einem Casting darüber
entscheiden lassen.
"Da sind dann auch die Jungs dabei."
Nur: "Für Lehrer macht das natürlich
mehr Arbeit."

1.4.3 Vorlesen lernen

Impulse aus: A. Vielau, Methodik des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts. Internetpublikation. S.119f.

"Ein guter Vortrag verlangt gesichertes
Textverstehen, eine weitgehend automati-
sierte Aussprache und die Kenntnis proso-
disch-rhetorischer Mittel (um sich ange-
messen auf die Hörer einstellen zu können)
... Wie schwierig das sinngestaltende
Lesen/Vortragen sogar in der Erstsprache
ist, wird bei öffentlichen Vorträgen oft
genug demonstriert. ...
   Der Lernende steht beim Vorlesen vor
einer doppelten Aufgabe: Er soll die laut-
richtige Artikulation (re)produzieren und
den Lesetext zumindest in Ansätzen prosodisch
gestalten (also nicht leiernd gleichförmig,
sondern sinn- und ausdrucksorientiert lesen).
Der zweite Teil dieser Aufgabe fällt
leichter, wenn in Sinnabschnitten gelesen
wird bzw. wenn die Leserollen den Dialog-
rollen entsprechen. ...
Als Lernarrangement hat sich ein
'Dreierschritt' bewährt:
* Der Text wird im Plenum exemplarisch
 'angeübt'. Damit ein brauchbares Muster
  entsteht, lesen hier eher die Stärkeren
  vor.
* Im zweiten Schritt wird der Text je nach
  Zahl der Dialogrollen in Partner- oder
  Gruppenarbeit eingeübt. Die Gruppen
  arbeiten parallel, jeder liest jede Rolle
  mehrfach; die Mitglieder korrigieren sich
  wechselseitig. Der Kursleiter wandert von
  Gruppe zu Gruppe, hört besonders bei den
  Schwächeren zu, mischt sich  jedoch nicht
  ein.
* Im dritten Schritt wird das Ergebnis von
  ein oder zwei (schwächeren) Gruppen zur
  Kontrolle für alle im Plenum vorgetragen:
  Dabei werden verbliebene Fehler korrigiert
  und offene Fragen behandelt.
...
Schwächere Lerner neigen dazu, nicht sinndar-
stellend, sondern 'leiernd' zu lesen. Wer die
Aufgabe als schwierig empfindet, konzentriert
seine Aufmerksamkeit spontan zu sehr auf die
lokale Planung von Lautbildung und Artikulation;
die simultane Globalplanung (sinndarstellender
Ausdruck) tritt in den Hintergrund. Die Forde-
rung, beides zugleich zu beachten, überlastet
die kognitiven Ressourcen. Wird der Lesevorgang
nun noch bei jedem Fehler unterbrochen, und
direkt an Ort und Stelle korrigiert, so
verstärkt sich die Neigung zur Lokalplanung.
Die Augen eilen der Artikulation nicht mehr
voraus, der Vortrag stockt und 'holpert'.
Der Tipp, die Augen vorauseilen zu lassen,
erst den Satz zu denken und dann zu sprechen,
wirkt hier manchmal Wunder. Der Lesevortrag
sollte nicht unterbrochen werden, korrigiert
wird erst nach Abschluss des Vortrags, even-
tuell durch ein kurzes Echosprechen. ... 
(häufig wird das Leiern durch das Auswendig-
lernen eher noch verstärkt).!"
Vgl. auch [11]

1.4.4 In den Schlaf lesen

Vgl. [12] Im dazugehörigen Interview mit dem Psychologen Forssen-Ehrlin in Spiegel 43/2015 wird u.a. hervorgehoben die

  • Wichtigkeit von Wiederholungen - bei uns vgl. [13] und
  • das Achten auf die Bedeutungen von Wörtern/Substantiven, vgl. [14] und [15]
  • Auch Negationen sollten vermieden werden, da sie unanschaulich sind, vgl. [16]

Anders gesagt: Vermeiden von allem, was neu und aufreizend ist. Stattdessen Verwendung von Elementen, die langsam und regelmäßig sind, zur Entspannung beitragen.

1.4.5 Man merkt es, ob einer liest

In einem Interview - SWP 13.1.2016 - geht der Kinderbuchautor Paul Maar auf das Thema ein:

Wie führt man Kinder überhaupt richtig an das
Kulturgut Buch heran? Vorlesen, vorlesen, vor-
lesen? Oder 'Lesen vorleben'?
MAAR: Es ist eine Mischung aus beidem. Ich will
ein Beispiel nennen: Ich war mal in einer
Grundschule zu Gast, da gab es zwei dritte
Klassen. In der einen waren die Kinder ganz
aufgeregt, dass ein Autor zu ihnen kommt,
die haben erzählt, was die Lehrerin alles
vorliest, was sie alles lesen, die Lehrerin
hat erählt, was sie liest - die Parallel-
klasse war das krasse Gegenteil. Keiner
hatte wirklich Spaß am Lesen oder Lust dazu.
Im Nachgespräch mit dem Lehrer stellte sich
dann heraus: Er liest auch zuhause nichts,
dafür habe er ja keine Zeit. Da merkt man
die Funktion des Vorbilds: Die Lehrerin
erzählte ihrer Klasse begeistert vom Lesen,
die Unlust des Lehrers überträgt sich hingegen
unbewusst auf die Kinder.

1.5 Bildbeschreibung

1.5.1 Rembrandt, Heimkehr des verlorenen Sohnes

Zwar für eine wissenschaftliche Zeitschrift entworfen, ist der Artikel dennoch für 'Normalverbraucher' weitgehend lesbar. Wie bei Texten, so geht es auch bei Bildern (und im übrigen: weiteren Arten von Kunstwerken) darum, sich ihnen durch genaue, strukturierende Wahrnehmung erst einmal zu nähern. Erst wenn das geschehen ist, stellt sich die Frage der Interpretation - bzw. eine solche ist dann schon dabei, sich herauszuschälen. Ohne eine sorgfältige Wahrnehmung klappt das aber nicht. - Vgl. [17]


2. Grundsatzfrage: "Was bringts?"

Die Frage signalisiert zwar oft bockige Ablehnung. Aber sie hat auch ihre Berechtigung. Jede grammatische Arbeit, auch die der Alternativ-Grammatik, verlangt Engagement und Anstrengung. Da darf man fragen, ob sich der Aufwand lohne, oder ob man sich bei all den Reflexionen und Analysen nicht womöglich im Kreise drehe?

2.1 Zirkel oder Spirale ?

In den vergangenen Jahrzehnten war auf philosophischer Ebene häufig der sogenannte "hermeneutische Zirkel" diskutiert worden. Allein der Begriff zeigt schon eine nicht günstige Richtung an: Wenn ich nach etwas frage, kann ich dies nur, wenn ich bereits etwas bezüglich des Gefragten weiß. Wenn ich einen Text lese, verstehe ich ihn doch schon. Was bringt dann noch eine aufwändige Beschreibung und Analyse? Bestätige ich dann in komplizierten Begriffen nur nochmals, was ich ohnehin schon weiß?

Wenn es so wäre, dürfte man nicht für ein aufwändiges und anstrengendes Grammatiksystem werben - gleichgültig welches. Dann könnte man seine Zeit mit anderem sinnvoller verbringen. Aber es war der Franzose Paul Ricoeur, der einen neuen und angemesseneren Blick auf das Thema vorstellte. Es ist das Bild der hermeneutischen Spirale:

  1. Es ist richtig: Lese ich einen verstehbaren Text, dann habe ich bereits ein erstes Verständnis gewonnen. Das entspricht der Ersten Naivität - ohne viel nachzudenken gewann ich eine Vorstellung von dem, was der Text sagen will.
  2. Bei alten Texten kann es nun notwendig sein, alle möglichen Recherchen anzustellen über die Geschichte dieses Textes, mögliche Deformationen dabei. Bei modernen Texten ist dieser Schritt - Untersuchung des Textbildungsprozesses meist nicht notwendig.
  3. Jedenfalls steht nun die Interpretation an. Die Alternativ-Grammatik wäre da mit den Ebenen "Syntax - Semantik - Pragmatik" einschlägig. Es ist im Prinzip unwesentlich, ob die Interpretation auf "wissenschaftlicher" Ebene geschieht, oder auf "schulischer", also altersangepasst und vereinfacht. Auch keine Erwartung spielt eine Rolle, es müsse immer möglichst der komplette Methodenkanon abgearbeitet werden. Schon wer einen Punkt genauer untersucht (z.B. Wie reden Akteure eines Textes miteinander?), beginnt, sich von seiner Ersten Naivität zu entfernen.

Und nun? - Die These von Ricoeur ist, dass man nach der Analyse wieder Abstand vom Text gewinnen kann. Aber: nach der Arbeit zuvor ist man nicht mehr der/dieselbe wie zu Beginn. Es bildet sich eine zweite Naivität heraus, die einiges Zusätzliche zum Text erkannt hat. Der Mensch hat sich verändert. Man kommt nicht mehr zum Ausgangspunkt zurück, sondern eine Stufe tiefer: Erste und Zweite Naivität unterscheiden sich. [18] und [19] Das Verständnis des Textes hat sich vertieft, verbessert. Anstelle des Bildes vom Zirkel passt besser das der Spirale.

2.2 oberflächlich oder sich einlassend

aus: H-J- Ortheil, Der Stift und das Papier. Roman einer Passion. München 2015:

(271f) Was habe ich von den Kommentaren und
Fragen der Menschen gelernt, die meine Texte
gelesen haben? Dass es schön und gut ist,
wenn ein Junge wie ich eine solche Beschäf-
tigung hat. Dass eine solche Beschäftigung
"von der Straße weg" führt. Und dass noch
viel mehr Jungs in meinem Alter aufschreiben
sollten, was sie beobachten und sehen. Mehr
als so ein albernes Zeug haben die Leute
nicht zu meinen Texten gesagt, so dass ich
den Eindruck erhielt, dass sie die Texte
höchstens überflogen, aber nicht langsam und
gründlich gelesen haben. Hätten sie das wirk-
lich getan, hätten sie andere Fragen ge-
stellt: Hattest Du gar keine Angst vor der
Blindschleiche? Hast Du einmal heimlich mit
dem Luftgewehr Deines Vaters geschossen?
Begleitest Du Deinen Vater manchmal zur Jagd?
(330f) Es ist früher Abend, draußen regnet
es, ich schlage das Buch wieder auf, streiche
mit dem Handrücken über die geöffnete Seite,
setze mich, mache das Licht auf meinem
Schreibtisch an und lese den Anfang der
Geschichte noch einmal. Langsam, nicht eilend!
Satz für Satz! Was ist das für ein Erzählen?
   Es gibt das schlechte Wetter, und es gibt
den Regen. Das alles kommt aber nicht nur in
einem Satz vor, sondern in mehreren. Das
schlechte Wetter kommt von einem Tag auf den
andern (das muss man aus Erfahrung wissen),
und wenn es da ist, schließt man nachts die
Fenster (das weiß man nicht aus Erfahrung,
sondern man weiß es schon immer, es ist
selbstverständlich). Warum erzählt es 
Hemingway aber, wenn es doch selbstver-
ständlich ist? Er zieht die Bremse, er will
nicht gleich weitererzählen. Er verweilt
beim Regen und schaut zu, was der Regen
und das schlechte Wetter noch alles mit
einem tut: der kalte Wind streift die
Blätter der Bäume ab, die Blätter liegen
durchweicht im Regen, und der Wind treibt
den Regen gegen einen Autobus. Und das
alles passiert an einem bestimmten Ort:
am place Contrescarpe! 

2.3 DIDAKTIK

In Debatten dazu bekommt man es oft mit folgenden Stichwörtern zu tun: SchülerInnen sollen für komplexes Denken befähigt werden, sollen in Zusammenhängen, Vernetzungen sich geistig bewegen können - und das beileibe nicht nur bezogen auf Texte, sondern in den unterschiedlichsten Fachgebieten. - Wie verhält sich Textarbeit in der Form, wie hier vorgestellt, dazu? Dazu lässt sich einiges sagen - aber zuvor erneut die schon mehrfach genannten Einschränkungen:

  • Wir reden weiterhin nicht von wissenschaftlicher Ebene, sondern von der schulischen, altersangepasst.
  • Das schließt ein, dass jeder Vollständigkeitswahn vermieden wird, d.h. es kann/soll selektiv vorgegangen werden: der eine Text wird verstärkt auf Wiederholungen (Ausdrucks-SYNTAX) untersucht, der zweite auf die Art der Prädikationen (SEMANTIK), der dritte auf die Art der Dialoge (PRAGMATIK), vielleicht zusätzlich - gleiche Ebene - auf die Formen Übertragenen Sprachgebrauchs usw.

So vorgehend und häufiger praktiziert stellen sich verschiedene didaktische Effekte ein:

  1. Da nie nur Sprachdaten thematisiert werden, sondern immer auch eine Erläuterung der methodischen Ebene, entsteht in SchülerInnen allmählich eine Gesamtvorstellung, wie eine Textbeschreibung mit welchen Aspekten strukturiert sein kann. Damit können SchülerInnen allmählich benennen, was beim aktuellen Einzeltext nicht untersucht wird.
  2. Je differenzierter man einen Einzeltext analysiert, desto mehr Erkenntnisse - und diese auf unterschiedlichen Ebenen - fallen an. Beim Hören/Lesen z.B. bei poetischen Texten beginnt man zu ahnen, was beim einmaligen Wahrnehmen an Dechiffrieraufgaben auf den Lesenden/Hörenden einströmt: Man muss eine Vorstellung bilden, wie der Text, den man im schulischen Kontext ausführlich analysiert hatte, wohl beim Rezipienten ankommt, was er dort auslöst.
  3. Zwangsläufig bilden SchülerInnen hierbei Hypothesen und argumentativ können sie benennen:
    1. Auf welche positiven Analyseergebnisse sich ihre momentane Meinung zum Text stützt.
    2. Dabei wird es oft so sein, dass sich unterschiedliche Analysen (u.U. auf verschiedenen Ebenen) verstärken.
    3. Man muss sich aber auch echten oder scheinbaren Widersprüchen stellen.
    4. Da man eine Vorstellung erworben hat, was bei Texten beschrieben werden kann, kann nun auch benannt werden, welche Typen von Beschreibung noch fehlen, wünschbar wären.
    5. Das vermittelt praxisnah eine Vorstellung von der Unabschließbarkeit der Beschreibung/Interpretation.
    6. Gleichzeitig sind die positiv gewonnenen Ergebnisse eine solide Basis des Weiterarbeitens - mit ihnen kann argumentiert werden, sie lassen sich nicht - von anderen mit konträrer Meinung - leichtfertig wegwischen (denen z.B. ein Interpretationsergebnis nicht genehm ist).

Sowohl auf Text- wie auf Methodenebene ist dies eine anspruchsvolle Einübung in komplexes, vernetztes Denken. Das Anwendungsfeld ist aktuell zwar z.B. ein poetischer Text. Die Fähigkeiten, wie damit umzugehen ist, und wie diese sich dabei entwickeln, verbessern, kommen allen möglichen weiteren Fachgebieten zugute.


3. "Ran an den Speck!"

"Speck" = "Text". Die Behauptung ist, dass es im Alltag oder in einzelnen Fächern/Berufen häufig die Beteuerung gibt, man arbeite mit Texten. Bei genauerer Betrachtung stellt sich heraus, dass genau dies nicht der Fall ist. Das Missverständnis kommt zustande, weil man - mal wieder - "Text" und "Wirklichkeit" verwechselt. Einen Text lesend, glaubt man die "Sache", von der die Rede war, kennengelernt zu haben. Fortan wird dann nur noch - textfern - über die "Sache" gesprochen und missachtet, wie der Text seine Inhalte präsentiert hatte. In dem Wie liegen aber viele Erkenntnismöglichkeiten - sie werden dann alle weggeworfen, wenn man selektiv lediglich auf einige Aussagen zur Sache anspringt, den Rest des Textes jedoch übergeht.

3.1 Standardisierte Hilflosigkeiten

Impressionen aus Debattenbeiträgen, die aber alle zum Ausdruck bringen, dass man die fraglichen Texte umgeht wie die Katze den heißen Brei - obwohl bisweilen behauptet wird, man wende sich den Texten zu. Beispiele aus dem religiös-theologischen Bereich - weil dort ja behauptet wird, die heiligen Schriften seien die entscheidende Grundlage der jeweiligen Gemeinschaft.

- Ein Pfarrer lässt in der Weihnachtspredigt das
  Stichwort "Legende" fallen, ansonsten sagt er
  zum Text der lukanischen Weihnachtsgeschichte
  nichts. Das genügt, eine Leserbriefdebatte
  explodieren zu lassen. Lediglich die Münze
  "Legende" unters Volk zu werfen, ist didaktisch
  unklug. Wäre der Redner aber auf den Text näher
  eingegangen, hätte er plausibel machen können,
  dass 'Sachinformationen' nicht das Interesse des
  Autors sind, stattdessen soll durch Erwählung
  und Vorbestimmung die einzigartige Stellung Jesu
  hymnisch herausgestellt werden. - Daran ließe
  sich anknüpfen, zumal heutzutage eine derart
  überbordende Faszination nicht ohne weiteres zu
  wecken ist.
- Fehler beim Umgang mit Texten, die hierbei gemacht
  werden - vgl. auch  4.75 Todsünden beim Lesen:
  1. Zwar bezieht man sich auf einen ganzen Text -
     in diesem Fall ist jene Predigt gemeint. 
     Thematisiert und problematisiert wird jedoch
     nur ein einziges Stich- = Reizwort. Der
     Gedankengang des Gesamttextes wird übergangen.
  2. Argumentiert wird so, dass der 'Gegner' mit einer
     Flut von Bibelzitaten zugedeckt wird. 
     D.h. eigene Beobachtung, eigenes Denken, Ringen
     um die passenden Begriffe/Beschreibungen bleiben
     aus.
  3. Zum Ausdruck kommt darin ein Autoritätsproblem:
     an die Stelle eines eigenen Nachdenkens, klinkt
     man sich ein in die Sprechweise der eigenen
     Glaubensgemeinschaft (mit Bibelzitaten kann man
     nichts falsch machen ;-) - so mag sich mancher
     unbewusst denken). Der Sprecher löscht zwar seine
     eigene Persönlichkeit aus, gewinnt damit aber -
     vermeintlich - die Phalanx von rechtgläubigen
     Mitstreitern.
     Über Quantität soll der Streit entschieden werden,
     nicht über die Qualität der Debatte.

Ein Gespür für "Übertragenen Sprachgebrauch" ist über viele Details zu wecken, vgl. [4.113 Übertragener Sprachgebrauch - Übergang zur gemeinten Bedeutung] (mit Unterpunkten.

- Jedenfalls wehrt sich ein Naturwissenschaftler gegen
  "Legende" und gegen die Zumutung, ein ganz anderes
  "Wirklichkeitsverständnis" beim biblischen Text unter-
  stellen zu müssen. - Man beachte: 
  Wer nur auf der Ebene von Abstrakta und Sammelbegriffen
  diskutiert, bleibt auf ideologisch-philosophischer
  Ebene - nur dass auf dieser Schiene nicht weiterge-
  fahren wird: es wäre durchaus lohnend sich
  darüber zu unterhalten, was der Naturwissenschaftler
  unter  "Wirklichkeit" versteht. 
  Er übersieht, dass jeder sich seine "Wirklichkeit"
  geistig konstruiert. Er übersieht auch, dass die
  Weihnachtsgeschichte ebenfalls eine solche Konstruktion
  ist. Man kann nicht mit dem Gegensatz:
  objektiv vs. subjektiv arbeiten,
  Sachinformation vs. Poetik. 
  Kurz: Man ist in ideologischen Grabenkämpfen
  gelandet (z.B. liberale Position vs. Pietismus). 
  Über den Text selbst hat man sich nicht ausgetauscht.
  Dabei gäbe es in diesem viel zu entdecken. Mal
  wieder: Dogmatische Grundpositionen haben den soge-
  nannten 'heiligen' Text verdrängt.
- Im übrigen: Biblische Texte mit Gattungsbegriffen zu
  erfassen - z.B. "Legende" -, die man z.T. aus der
  Germanistik übernommen hatte, ist ein alter Hut
  (formgeschichtliche Methode - vor mehreren Jahr-
  zehnten). Es ist längst erkannt, dass damit
  keine Beschreibung des Einzeltextes möglich ist.
  Der wird vielmehr durch das Sammeletikett missachtet.
  = Das genaue Gegenteil eines respektvollen und
  aufmerksamen Umgangs mit dem Text.
- Ein Sammelband im Bereich "Praktische Theologie" (z.B.
  Religionspädagogik) ringt in vielen Beiträgen darum,
  dass den Kindern neue Erfahrungen ermöglicht
  werden sollen, gerade auch fremde. Also solle
  die Welt der Bibel, deren Wirklichkeitsverständnis
  - vgl. vorletzten Punkt! -, vermittelt werden. 
  Als Zielvorstellung ließe sich dies auch hermeneutisch
  problemlos rechtfertigen. Das ist ja gerade der
  entscheidende Effekt bei Poetik (analog bei anderen
  Künsten)  - aber nur, wenn ich detailliert mit
  dem gegebenen Text ringe -, dass ich allmählich
  einen neuen Erfahrungstyp kennenlerne, und der damit
  die Chance bekommt, meine eigene, bisherige
  innere Struktur zu verändern.
  Aber genau diesen Schritt machen die Religionspädagogen nicht:
  Sie diskutieren lang und breit und hoch abstrakt über
  die Zielvorstellung.
  Bei der Frage der Umsetzung sind die Praktischen
  Theologen jedoch vollkommen unpraktisch. Keiner kommt
  auf die Idee, dass für das Ringen mit den biblischen
  Texten (=Analysieren) womöglich - altersangepasst - 
  literarisches Handwerkszeug nötig ist, eine Methode,
  die nicht mit den ach so beliebten 'freien Assoziationen'
  verwechselt werden darf ("Was fällt euch zu diesem Text
  ein?").
  Man müsste sich fragen, wo im Studium die angehenden
  Lehrer dieses Handwerkszeug lernen. In der Exegese
  jedenfalls - bislang - nicht. An diesem Punkt würde sich
  entscheiden, ob der jeweilige Text als eigenständiges
  und zunächst fremdes Gegenüber eingebracht, oder als
  billiger Aufwärmer benutzt und anschließend missachtet
  wird.

Häufig anzutreffen ist beim Thema "Heilige Schrift" eine Auseinandersetzung auf einer Meta-Ebene: hochabstrakt, ideologisch befrachtet, schnell Verdächtigungen anderen gegenüber einschließend, angesichts der realen Texte eine große Hilflosigkeit oder ein Desinteresse offenbarend - man glaubt oder behauptet, diese ja alle gut genug zu kennen. Wozu sich also mit den sprachlichen Details beschäftigen? - Auf dieser Ebene lassen sich leicht Mitstreiter oder Gegner finden. Durch Debatten in dieser dünnen Luft kann man sich profilieren - mit den realen Texten hat dieses Getöse nichts zu tun. Und im Fall von Pädagogik: SchülerInnen bekommen keine literarische und lebenspraktische Handreichung.

3.2 Smartphone statt Rembrandt

Ein großes Foto zeigt in SPIEGEL 13/2015 eine Schulklasse vor der "Nachtwache" in Amsterdam sitzend, alle mit ihrem Smartphone beschäftigt. Von den 12 erkennbaren Jugendlichen schaut keiner das Meisterwerk selber an. Auszüge aus dem Artikel "Das Volkslaster":

(63) Psychologe Montag glaubt, das iPhones und
andere Geräte zunehmend zu einer "Produktivi-
tätsbremse" werden. Nicht nur, weil sie kör-
perliche Schäden verursachen können. Sondern
auch, weil starke Smartphone-Nutzung den
Schulunterricht stört und jeden Tag Mil-
lionen Stunden Arbeitszeit mit den Geräten
verplempert werden. Laut einer US-Studie
beschäftigt sich jeder vierte amerika-
nische Arbeitnehmer während eines durch-
schnittlichen Arbeitstags etwa eine Stunde
lang mit seinem privaten Smartphone. ...
Wie Raucher, die regelmäßig zum Qualmen vor
die Firmentür schleichen, nutzen sie offen-
bar jede sich bietende Gelegenheit, um zum
Smartphone zu greifen ...
   Polizei und Verkehrsverbände wollen
zukünftig mit häufigeren Kontrollen und
Info-Kampagnen gegen die Unsitte vorgehen,
SMS-lesend und damit praktisch blind durch
die Gegend zu fahren.
   "Der Widerstand gegen die ausufernde
   Nutzung wächst", sagt M.
In öffentlichen Gebäuden, Restaurants und
in Zügen würden mehr handyfreie Zonen einge-
richtet. Er ist sich sicher, dass viele
Smartphoner selbst unter der exzessiven Nut-
zung leiden. ...
   "In wenigen Jahren wird das Suchtver-
halten mit den elektronischen Medien so
sanktioniert sein wie das Rauchen", prophezeit
der Hamburger Soziologe M.H. "Man wird dann
als ungebildet und charakterschwach gelten,
wenn man auf sein Smartphone starrt." ...
   Montag glaubt, dass viele Hardcore-Nutzer
den Blick auf die Welt wieder komplett neu
lernen müssen. Als er einigen Bekannten kürz-
lich vorschlug, im Bus oder in der Straßen-
bahn einfach mal aus dem Fenster zu schauen
anstatt aufs Display des Smartphones,
erntete er Unverständnis. "Die haben mich
angeguckt, als tickte ich nicht richtig."

4. Empfehlung des Lesens (Wortsinn) als Warnung vor dem Lesen (gemeinte Bedeutung)

4.1 Römischer Weltkatechismus

Trickreich kann man beides verkünden - d.h. die Theologen beherrschen - ob bewusst oder unbewusst - das, was wir hier propagieren: bei sprachlichen Äußerungen sind meist mehrere Bedeutungsebenen im Spiel. Schlecht dran ist der, der immer nur die Wortbedeutung vernimmt - vielleicht weil er durch Autoritäten und Pomp eingeschüchtert ist.

  • Einführung in den folgenden Essay: [20]. Teile daraus wurden 2002 im SWR gesendet.
  • Interessierendes Thema: [21] = Empfehlung und zugleich Abwehr des eigenständigen Lesens.

4.2 Reformatorische Rückwendung zum "Wort Gottes"?

Das war zumindest der Anspruch Luthers. Der Reformator wollte durch eigenes Lesen der 'Schrift' die Menschen stärken, sie zu einer eigenen inneren Position finden lassen, so dass sie nicht mehr der kirchlichen Dogmatik hilflos ausgesetzt seien. - So weit, so gut.

Aber gerade im reformatorischen Kontext kann man häufig erleben:

  • Die realen Texte der Bibel werden mit "Wort Gottes" verwechselt. Letzteres ist ein Sprachbild - vgl. [22] -, also letztlich ein dogmatischer Begriff: den kann man - etwas sarkastisch gesagt - ins Spiel bringen auch dann, wenn man die realen Texte allenfalls überfliegt, auf keinen Fall genau anschaut, wenn man sich mit den 'realen Wörtern' gar nicht abgibt.
  • "Wort Gottes" besteht dann aus einigen dogmatischen Setzungen: z.B. Verweis auf 'Gottesliebe' oder 'Nächstenliebe'. Und diese Versatzstücke werden in die Diskussion eingebracht, auch wenn der reale Text, um den es aktuell gehen soll, sie gar nicht thematisiert.
  • Dieses "Haben" einiger ideologischen und für einen selbst persönlich wichtigen Merkmale geht einher, mit einer oft erstaunlichen Unkenntnis des Werdens der biblischen Schriften. In einer Gemeinschaft, die sich dezidiert auf das 'Wort der Schrift' beziehen will, eine auffallende Diskrepanz.
  • Die Kenntnis des Entstehens der biblischen Texte würde helfen, die konkreten Menschen, ihre Lebensumstände und Interessen, einzubeziehen, die zur Abfassung der Texte führten. Die Texte würden geerdet - es genügt dann nicht mehr, geistig bequem auf 'Gott' als Urheber der Schrift zu verweisen.
  • Das ursprüngliche Kommunikationsgeschehen käme in den Blick, von dem der Einzeltext nur ein Bestandteil ist. Daraufhin kann man vergleichen, ob das Lösungsangebot des Textes für die heutige Lebenssituation noch passt. Die Abkehr von einer abstrakten dogmatischen Sicht hätte begonnen.
  • Nebenbei: In den vergangenen Jahrzehnten fiel die protestantische Bibelwissenschaft nicht dadurch auf, dass sie sehr detailliert biblische Texte beschrieben hätte. Aber genau dadurch - so sollte man meinen - müsste sie sich auszeichnen, wenn sie ihrem 'Urvater' folgen wollte.

4.3 Josefsgeschichte - unbeeindruckt von aktuellen Erkenntnissen

Vgl. [23] - insgesamt werden 4 Predigten zum Schluss der Erzählung angeboten. Durchweg stehen sie im Widerspruch zu unseren Erkenntnissen, sowohl,

  • was den Textzuschnitt angeht - es wird meist so getan, als handle sich um eine Erzählung aus einem Guss;
  • literarischer Zugang - Fehlanzeige -. Dass zwischen Erzählwelt und Rezipient ein Autor agiert, seine Schwerpunkte und Steuerungen der Leser/Hörer via Formulierungskunst einbringt, bleibt unerkannt;
  • praktiziert wird - textfern - ein gefühlig-inhaltliches Aufgreifen einiger Erzählzüge - tendenziell mit dem Verständnis, es würden reale Geschehnisse ausgebreitet;
  • eine Vorstellung von der Eigenständigkeit der sprachlichen Ebene wird nicht greifbar;
  • was an Erzählzügen aus dem Text aufgegriffen wird, entspringt dem Belieben des Redners/der Rednerin: m.a.W. keine Vorstellung, was ein Text ist - nämlich ein hochkomplexes geschlossenes Ganzes -, wird sichtbar; 'Text' ist kein Steinbruch, aus dem man folgenlos einzelne Brocken herausbrechen kann;
  • und - u.a. - natürlich heißt Josefs Vater in allen Predigt-Texten "Jakob" statt "Israel" - was für die Auslegung eine wichtige Weichenstellung / Vorentscheidung ist.

Sog. "Pastoral" und "wissenschaftliche Exegese" arbeiten komplett aneinander vorbei.


5. Der Spiegel 50/2014: "Lesen und lesen lassen"

Der umfangreiche Artikel passt vorzüglich zum aktuellen Modul. Auszüge daraus werden auf drei verschiedene Unterthemen verteilt:

5.1 Frage des Mediums: Papier oder Elektronik

Der Umsatzanteil von E-books macht bisher kaum
5 Prozent des Buchumsatzes aus, nur jeder zwan-
zigste Leser über 14 Jahre liest "zumindest
gelegentlich" Bücher auf elektronischen Geräten.
Die große Mehrheit der Deutschen liest Texte
lieber auf Papier. 
   Warum das so ist? In einer Studie der Univer-
sität Mainz aus dem Jahr 2013 gaben alle 56 Teil-
nehmer an, daß gedruckte Texte für sie angenehmer
zu lesen seien. Angenehm. das heißt vor allem:
Leser genießen es, eine Seite zwischen den Fingern
zu spüren, sie wollen das Buch anfassen, es rie-
chen können, sie wollen das Geräusch hören, wenn
sie eine Seite umblättern, sie wollen ein Gefühl
dafür behalten, wie viele Seiten sie bereits
gelesen haben  und wie viele noch vor ihnen
liegen. 
   Beim Lesen werden auch Hirnareale angesprochen,
die für das räumliche Denken zuständig sind,
weshalb wir uns in einem Buch ähnlich wie in
einem Raum orientieren. Noch Wochen nach der
Lektüre wissen wir, ob eine bestimmte Passage
vorn oder hinten, auf einer rechten oder einer
linken Seite, oben oder unten gestanden hat.
Und dennoch: Die Messungen der Augenbewegungen
und Hirnströme im Rahmen der Mainzer Studie
ergaben, dass das Lesen auf Bildschirmen nicht
anstrengender ist als die Lektüre auf Papier ...
Souverän entscheiden die Teenager, welches
Trägermedium sie wofür nutzen: Für Chats und
um schnell etwas im Netz nachzusehen, greifen
sie zu Handy oder Tablet, auch Nachrichten lesen
sie digital; auf kurzen Bahnfahrten oder im
Dunkeln sind die Geräte einfach praktischer.
Wenn es allerdings um das Lesen von Geschichten
geht, ist aus Sicht der angehenden Abiturienten
Papier unverzichtbar.
   Diese Situation ist für uns alle neu: Wir
können uns heutzutage zum ersten Mal entscheiden
- nicht nur, was wir lesen wollen, sondern auch,
wie wir lesen wollen. Wer wählen kann, gewinnt
Freiheit...
Im digitalen Wandel sieht er vor allem die Mög-
lichkeit, die Kosten des Lesens zu reduzieren.
Der bessere Kontrast auf den Lesegeräten mit
beleuchtetem Hintergrund, die Möglichkeit,
Schriftgröße zu verändern, solche Dinge sprechen
aus seiner Sicht für das digitale Lesen, ebenso
wie die schnellere Verfügbarkeit von Texten.
   Schröder hat beobachtet, dass durch das
Internet die Textmenge zunimmt, die wir lesend
bewältigen. auch wer seine Zeit überwiegend
auf Facebook, Twitter oder What's App verbringt,
liest. Und je mehr wir lesen, desto besser
können wir lesen, und desto bewusster lesen
wir...
Zweitens, sagt Lobin, wird das Lesen multi-
medial. Viel mehr als bisher werden wir nicht
nur den Text lesen, sondern dazu Videos,
Interviews, animierte Grafiken, Karten, Fotos
und dergleichen angeboten bekommen.
Drittens, und das ist die wichtigste Neuerung,
wird das Lesen zunehmend "hybrid". Der
Computer verwandelt den Text zunächst in eine
Bit-Folge, die dann in einen lesbaren Text
zurückverwandelt werden muss. Wir können
digitale Texte also deshalb nicht ohne Hilfe
des Computers verstehen. Das Lesen ist nur
noch mithilfe einer Maschine möglich.
   Schon heute mischt sich der Computer
ständig ein. Wörter werden vom Computer
vervollständigt, Suchanfragen selbststän-
dig ergänzt, der Computer schlägt Wörter vor
und verweist darauf, was andere Leser
interessant fanden. Er erobert dadurch
den Raum, der sich zwischen uns und dem
Text aufgetan hat - in dem Maße, in dem
wir dem Computer Aufgaben überlassen, er-
mächtigen wir ihn, das Lesen für uns zu
steuern. "In der nun beginnenden Digital-
kultur leben wir Menschen in Symbiose mit 
den Maschinen, sind auf Geheih und Verderb
von ihnen abhängig und dadurch zum Spiel-
ball der technischen Evolution geworden",
schreibt Lobin. Das hat praktische Kon-
sequenzen. Denn der Computer hilft uns
nicht nur beim Schreiben, er übernimmt
auch unser Denken bereitwillig. Ähnlich
wie er Buchstaben zu Wörtern ergänzt,
indem er berechnet, was wir schreiben
wollen, ergänzt er Sätze zu Gedanken,
indem er berechnet, was wir am liebsten
denken. Die Folge: geschlosssene Kreis-
läufe, sich selbst verstärkende Systeme
wie Facebook, auf denen wir nur noch
finden, was uns gefällt...
Künftig werden wir immer weniger linear
lesen, von oben nach unten, von vorne
nach hinten vom Anfang zum Ende. Wir
erschaffen die Reihenfolge selbst, wir
werden quasi zu Ko-Autoren eines Textes,
und die größten Player des Internets,
ob Amazon, Google oder Facebook, werden
versuchen, uns dabei nach Kräften zu
unterstützen.
   Beim digitalen Lesen wird es künftig
nicht mehr nur eine Textfassung geben,
sondern viele Versionen eines Textes,
die, ähnlich den wikipedia-Einträgen,
fortlaufend ergänzt, korrigiert und
aktualisiert werden. Unser Leseverhalten
wird direkt auf die Texte zurückwirken.
Und jeder Text ist nur der Entwurf für
den nächsten.
   Die Folge von alldem: Gebrauchstexte
werden künftig noch flüchtiger, unkon-
zentrierter, weniger vertieft gelesen
als heute. Das Gebrauchs- und Nutzlesen
der Zukunft erfolgt nebenher, als Teil
einer umfassenden Kommnikation.
   Im Umkehrschluss bedeutet das: Texte
werden einfacher zu konsumieren sein,
die Sätze werden kürzer, die Gedanken
weniger komplex. Gut möglich, sagt Lobin,
dass es für zukünftige Generationen un-
möglich sein wird, den Argumentationsboten
beispielsweise von Kants "Kritik der
reinen Vernunft" verstehen zu können.

5.2 Wie soll/kann man lesen? Abläufe der Wahrnehmung

Maryanne Wolf, die amerikanische Neuro-
wissenschaftlerin, bezeichnet dies als
"einzigartigen Aspekt des Lesens". Er
zwinge unser Gehirn dazu, "neuronal und
intellektuell verschlungene Wege" zu gehen.
Das wiederum rege "analytische und
kreative Aspekte des Verstehens" an.
Übersetzt in die Sprache eines lesenden
Mädchens oder eines lesenden Jungen
heißt dieser Satz: "Das Buch ist echt spannend." ...
Was das Kind liest, ist zunächst nicht
wichtig, vielmehr geht es darum, den "Flow"
des Lesens zu erhalten, dafür zu sorgen,
dass die anfängliche Begeisterung nicht
verfliegt, und das Gefühl zu stärken:
Ich kann das gut. Anfänger lesen etwa
70 Wörter pro Minute, erfahrene Leser
bringen es mit etwa 250 Wörtern auf ein
über dreimal so großes Pensum. Doch was
geschieht genau beim Lesen? 
   Weil der Ausschnitt, den das mensch-
liche Auge wirklich scharf sehen kann,
sehr klein ist (wir erfassen etwa drei
bis höchstens acht Buchstaben mit einem
Blick), hüpft unser Auge durch den Text.
Wir stellen den Fokus etwas weiter ein
und erkennen Ober- und Unterlängen von
Buchstaben; und noch etwas weiter,
dann erkennen wir, wann eine Zeile endet.
   Unser Blick fängt also lauter Puzzle-
teile ein, die unser Gehirn zu einem
Gesamtbild zusammenfügt. Auf diese Weise
suggeriert es uns, Lesen sei ein konti-
nuierlicher Vorgang. "In Wahrheit sehen
wir wie bei Stroboskoplicht in der Disco",
sagt Max-Planck-Forscher Sascha Schröder.
Und wir sind sehr gut darin.
   Es ist keineswegs so, dass wir beim
Lesen brav Wort für Wort abarbeiten.
Fortgeschrittene überspringen 40 Prozent
aller Wörter komplett. Dazu gehören vor
allem Artikel und Präpositionen, kleine
Wörter, die wir zwischen den größeren
Wörtern problemlos wegsaugen oder gleich
selbst einsetzen wie in einen Lückentext.
   Geübte Leser korrigieren ein Wort auch
dann, wenn ein Druckfehler aus "Band" das
"Bnad" gemacht hat ...
Schneider hat beobachtet, dass sich Gym-
nasiasten mit vielen Texten schwertun,
vor allem mit älteren. Mitunter, wenn sich
die Schüler mit Sprache und Inhalten ab-
mühen, lässt er einen Stuhlkreis bilden,
"zum verlangsamten Lesen". Es gehe ihm um
"Fremdheitstoleranz", sagt er. Er will
steigern, was er "Anstrengungsbereitschaft"
nennt. Der Ansatz des engagierten Lehrers
ist neugierig-pragmatisch: "Du willst
nicht lesen? Das finde ich interessant."
Sein Job, sagt er, bestehe vor allem
darin, "Zugänge zu legen", die Fähigkeit
zu fördern, "sich zu vertiefen".
   Und diese Art zu lesen ist tatsächlich
in Gefahr. Wo immer mehr Menschen immer
schneller und immer mehr lesen, wo es
auf Zeitmanagement ankommt, wird die
konzentrierte Lektüre an den Rand gedrängt.
Die Magie des Lesens droht zu verschwinden.
Gerade weil der Anteil an Gebrauchstexten
wächst, ist es wichtig, die Rückzugsräume
bewusst zu verteidigen.
   Schneider will seinen Schülern einen
Reichtum verschaffen, "so dass sie aus
sich schöpfen können". Lektüre als
Gedankenarbeit - es hat den Anschein,
als kämpften Menschen wie Schneider eine
Art Rückzugsgefecht. Denn die Bedeutung
der Maschinen wird zunehmen. ...
Christiansen bietet an, sich an einzelnen
Abenden im Monat mit anderen Besuchern in
der Buchhandlung einschließen zu lassen. 
Einige Stunden lang kann man dann in Ruhe
in den vorhandenen Büchern schmökern. Die
Geschäftsführerin Nicole Christiansen und 
ihr Team stellen Wein und Wasser hin,
doch ansonsten lassen sie die Kunden an
diesem Abend allein in der Buchhandlung,
allein mit einigen Hundert Büchern.
Verkauft wird nichts, nur gelesen und
geredet. Manche Besucher kommen allerdings
am nächsten Tag wieder, um ganze Stapel
zu kaufen. Geklaut wurde noch nie etwas.
   Bei Christiansen werden auch sieben
verschiedene Literaturkreise für Jugend-
liche und Erwachsene angeboten, es gibt
Autorenlesungen und Veranstaltungen, bei
denen die Buchhändler ihre Lieblingsbücher
vorstellen. Wenn jemand ein Buch bestellt,
telefonisch oder auf der Internetseite der
Buchhandlung, dann wird es ihm auf Wunsch
am nächsten Tag mit dem Fahrrad vorbeige-
bracht.

5.3 Was spielt sich im Lesevorgang in mir ab?

Es geht darüber hinaus um die Erfahrung, das
eigene Bewusstsein zu verlassen und in das
Bewusstsein einer anderen Person, einer anderen
Kultur, eines anderen Zeitalters einzutauchen.
Aus einer völlig fremden Perspektive auf die
Welt zu schauen, aus dem Blickwinkel eines
verwaisten jungen Zauberers aus England etwa
oder dem einer schwermütigen Landarztfrau in
der Mitte des 19. Jahrhunderts. "Durch diese
Konfrontation erfahren wir zugleich die Gewöhn-
lichkeit und die Einzigartigkeit unserer Ge-
danken", schreibt Maryanne Wolf. "Wir sind
Individuen, aber nicht allein."
   Letztlich stimmt mithin, was Eltern und Lehrer
von jeher behaupten: Lesen erweitert den Horizont...
"Lesen bedeutet Begegnung", sagt Nicole Chris-
tiansen. Eigentlich ganz einfach. Lesen ist
Kontaktaufnahme: zum Autor, zu Figuren, zur Welt.
Und daran wird sich nichts ändern. Es geht um
Begegnungen.
   Das zeigt sich in den Gesprächen der Hamburger
Gymnasiasten aus der elften Klasse von Christoph
Schneider und bei der Lektüre der Bücher aus dem
Hanser Verlag. Das ist so bei den Grundschülern,
von denen Leserforscher Sascha Schröder spricht,
die von der Euphorie des Lesens gepackt werden.
Beim "tiefen Lesen" nach der Definition von Mar-
yanne Wolf. ... Ein Buch, ein Text, ein Gedanke,
selbst ein einzelner Satz macht zwei Menschen mit-
einander bekannt. Und deshalb gehört dem Lesen,
in welcher Form auch immer, die Zukunft.