Einleitung

Aus Alternativ-Grammatik
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Über das Projekt: »Alternative Schulgrammatik«

Referenz: Krach oder Grammatik; Isaak

Zwei Impulse bilden die Grundlage des Projektes »Alternative Schulgrammatik«:

(1) Die breit bezeugte Unlust von Schülern (und oft auch Lehrern) angesichts von Grammatikthemen.

(2) Die Beobachtung, dass das, was den Schülern beigebracht werden soll, häufig eine Zumutung an die Alltagslogik darstellt, häufig auch nichts mit dem zu tun hat, was auf wissenschaftlicher Ebene an Einsichten bereit liegt.

»Alternative Schulgrammatik« heißt somit: es wird versucht ein stark umstrukturiertes, mit besseren Definitionen ausgestattetes und mit größerem Horizont versehenes Grammatikkonzept zu entwickeln. Die Annahme ist: wenn SchülerInnen rational besser mit der Thematik zurecht kommen, dürfte auch ihr Sprachverständnis, ihr kommunikatives Verhalten, letztlich auch ihr Interesse am Fach sich steigern. Da »Sprachwissenschaft« beileibe nicht einheitlich ist – der Eindruck von Einheitlichkeit soll von Anfang an nicht erweckt werden –, heißt »Alternative Schulgrammatik« auch: man folgt einem Strang, einer Sichtweise, folgt den Anwendungen, Konkretisierungen, die eine Person (H. SCHWEIZER) sich zurecht gelegt hat. Allerdings: in qualitativer und quantitativer Hinsicht gibt es reichlich Absicherungen.

Qualitativ folgt das Konzept der Semiotik (Lehre von den Zeichen, u. z. in ihrer strengen Form), wie sie sich seit ca. 100 Jahren entwickelt. Darauf verweist die Dreigliederung:

Syntax – Semantik – Pragmatik, wobei zu höchster Aufmerksamkeit beim Begriff »Syntax« zu raten ist, weil sie im genannten Dreischritt eine völlig andere Rolle spielt als in der traditionellen Grammatik. Wer den Unterschied nicht beachtet, wird zwangsläufig mit Missverständnissen operieren. »Syntax« in jenem Dreischritt meint nicht mehr »Satzlehre« (wie in der bisherigen Grammatik), sondern »Ausdrucksanalyse ohne Einschluss von Bedeutungs- wissen«.


In diese strukturelle Umorientierung fließt dann Vieles ein, was zu den einzelnen Ebenen in diesen Jahren in der Diskussion ist. Das reicht durch die ganze Spannbreite, die mit jenen drei Begriffen erfasst wird. Dazu gehören computergestützte Analysen der Ausdrucksseite ebenso wie – auf Bedeutungsseite – die Sprechakttheorie, das Nachdenken darüber, was eine »Prädikation« sei, welche »Tiefenkasus« / Aktanten man benötige, was »Modalitäten« seien; vieles entwickelt sich im Bereich Textanalyse = Pragmatik (was wir hier – zunächst – nur exemplarisch erfassen; in einem späteren Stadium kann aber auch der ausgebaut werden).

Hinter der qualitativen Umorientierung steckt eine große, langjährige quantitative Auseinan dersetzung mit wissenschaftlicher Literatur. Das lässt sich allenfalls erwähnen, aber nicht ausbreiten. Selbstverständlich muss man auch hierbei immer seinen Weg finden, weil manche Impulse aus der Literatur sich widersprechen. Aber das ist die normale Anforderung im wissenschaftlichen Alltag. Die »Objektivität« gibt es nirgends . . . Man sollte vielmehr versuchen, mit Logik und möglichst breit angelegter Argumentation im Rahmen des wissenschaftlichen Diskurses die eigene Position zu festigen. Das wurde versucht.

Zielgruppe des Projektes: »Alternative Schulgrammatik« ist – trotz aller wissenschaftlichen Implikationen – die Schule. Darin darf man nicht nur eine Serviceleistung der Wissenschaft an die Basis sehen. Sondern auch die wissenschaftliche Ebene kann profitieren, nämlich mit der Kontrollfrage: Sind die alternativen Sichtweisen, Begriffe, Definitionen, Beispiele derart durchgegoren, dass sie außerhalb des Wissenschaftsbetriebs verstanden werden können? Es gibt sinnvoll zu denken, wenn hie und da die Antwort lauten sollte: nein!

Mit Gliederung, Theorie (Definitionen), einzelsprachlichen Beispielen und Erläuterungen, Andeutung von Übungen soll eine reichhaltige grammatische Datenbasis erstellt werden.

Sie braucht noch nicht nach Jahrgangsstufen differenziert zu sein. Das kann einem Folgeschritt vorbehalten bleiben. Die Vision wäre, dass Lehrer (wer weiter unten unter »Geschlecht / Genus« nachschlägt, wird verstehen, dass ich die Nominalformen nicht mit Merkmalen wie »maskulin« ausstatte) in kleinen theoretischen Schritten interessantes und vielfältiges Lehrmaterial für ihre jeweilige Einzelsprache vorfinden, so dass sie sich Anregungen holen können.


Die »Alternative Schulgrammatik« will demnach ein einziges theoretisches Konzept für viele Einzelsprachen bereit stellen. Damit wird die platte Vorstellung verhindert, jede Sprache habe ihre eigene Grammatik. Das gilt es zu differenzieren: Was verschieden ist, das ist die Ausdrucksebene und das, was z. B. mit den Wortformen gemacht werden kann (konjugieren, deklinieren). Gleich ist jedoch – davon sollte man bis zum Beweis des Gegenteils ausgehen – das inhaltlich-gedanklich-semantische Konzept, mit dem man unbewusst operiert. Das hat etwas mit Kognition zu tun, also mit den Möglichkeiten von Wahrnehmung und Informationsverarbeitung, die bei Sprachbenutzern überall auf der Welt einigermaßen gleich sein dürften.

Folglich sollte man nicht bei jeder Einzelsprache neu von Subjekt/Prädikat oder von Modalitäten reden (oft ja doch in theoretisch äusserst dürftiger Form), sondern derartige Begriffe ein für alle Mal bewusst machen. Den französischen Subjonctif gibt es natürlich im Englischen und Deutschen nicht. Aber selbstverständlich kann man im Englischen wie in allen anderen Sprachen Gedankenspiele (Irrealität – bei uns: Code IMAGINATION) zum Ausdruck bringen, entweder vom Standpunkt der Gegenwart aus (»ich würde (gern) eine Pause machen«, »je serais content«), oder rückblickend für die Vergangenheit (»ich hätte eine Pause machen sollen«, »j’aurais e´te´ content«).

Solche einmal eingeführten Begriffe können bei Fortgeschrittenen, also in höheren Altersstufen (Oberstufe) zu höchst spannenden literarischen (z. B. Don Quijote) oder philosophischen Fragestellungen weiter entwickelt werden. Im genannten Beispiel: Wie verhält sich unsere Fähigkeit zu Hypothese, Fantasie zu der Fähigkeit zur Wahrnehmung? Erstere ist wichtig für »Lernen«, die Zweite ist die Basis von »Kommunikation«. – Ein ähnlicher Ausbau ist auch bei den anderen semantischen Grundbegriffen möglich. Ein solches Theoriegerüst wird SchülerInnen also vielfältig nützlich sein, weit über den Grammatikunterricht hinaus. Das kann man durch entsprechend praxisnahe Beispiele sichtbar machen. Davon müsste längerfristig auch das Image des Grammatikunterrichts profitieren.


Die Praxis stellen wir uns so vor, dass interessierte Philologen über das an wikipedia-orientierte Internetportal selbstständig und für unterschiedliche Einzelsprachen zur angestrebten reichhaltigen Datenbasis beitragen. Dabei hat jede / r die Möglichkeit des Ergänzens, Korrigierens, Kommentierens. Wenn die Resonanz gut ist, dann kann basisdemokratisch – ähnlich wie im Lexikon wikipedia – ein großer, frei zugänglicher, für den Sprachunterricht in Schulen nutzbarer Wissensschatz aufgebaut werden. Zwei Einschränkungen sind wirksam: (1) Theorie und Gliederung sind vorgegeben. Sie sind im Direktzugang nicht veränderbar. Indirekt aber doch, und zwar durch Kommentarfunktion. Was dort eingegeben wird, wird sorgfältig registriert mit der Folge, dass der Theo- rietext – wenn der Kommentar überzeugt hatte – eine veränderte Gestalt bekommt. – (2) Im Hintergrund wird der Gang der Diskussionen verfolgt. Sollte es unqualifizierte Eingriffe geben, kann eine frühere Version wiederhergestellt werden.

Primär aber gilt das Ideal der sich selbstregulierenden, d. h. kommunikativen Grammatikerstellung. Abschließend noch die Erläuterung, woher die »Lenkung« beim Theorieteil rührt: Im Hintergrund steht die jahrzehntelange Beobachtung, dass Sprachwissenschaftler mit der »Form – Inhalt«-Unterscheidung operieren, die in gewisser Weise auch durch die Zeichentheorie bestätigt wird. Aber auf der anderen Seite wagt es (fast) niemand daraus die sprachpraktischen Konsequenzen zu ziehen. Meist wird dann eben doch mit dem alten Morphologie- oder Syntax-Verständnis gearbeitet (bei beiden werden »Form und Inhalt« nicht getrennt; das wird bisweilen – sorry – wie in einer Art von »Glaubensbekenntnis« gerechtfertigt). Folgenlos der Theorie zustimmen, in der Praxis dann doch die alte Orientierung beibehalten (gilt in diesem Punkt auch für CHOMSKYS Konzepte) – das konnte nicht Grundlage für das Projekt: »Alternative Schulgrammatik« sein. Einen solchen Rückfall in alte Unsitten galt es zu verhindern.

Teilnehmer, die in der Regel ja doch durch die kritisierte Grammatikauffassung geprägt worden sind, müssten es akzeptieren, dass sie zunächst in Form eines Spiels mitmachen. Man muss nicht von vornherein sozusagen die theoretische Brücke zur Vergangenheit abgerissen haben. Man kann stattdessen das Mitwirken weniger verkrampft sehen: Wo die Ausführungen eines Moduls plausibel erscheinen, leistet jemand den Beitrag zu einer Einzelsprache.

Ein »Bekenntnis« zum Gesamtkonzept ist damit nicht automatisch verbunden. Diese Grundsatzfrage kann man aufschieben, bis die »Alternative Schulgrammatik« zumindest in vielen Teilen Konturen angenommen hat.


Als letzter Punkt sei eine mögliche Rückwirkung auf die wissenschaftliche Linguistik angesprochen. Sie wäre erwartbar und zugleich erwünscht. »Erwartbar«, weil sich eine Kluft auftun könnte zwischen dem, was Philologen an Universitäten üblicherweise lernen, und dem, was hier verfochten wird – und was genauso von Universitätsebene herkommt. »Erwünscht« wäre ein offenerer Diskurs – schon auch um keine Schizophrenie in Lehramtsstudiengängen zu erzeugen. Es soll nicht auf ihrem Rücken ausgetragen werden, wozu Wissenschaftler zunächst ihre eigenen Foren haben. Aber: sehr verbreitet scheint in der Ausbildung einerseits zu sein, dass »Grammatik« allenfalls marginal behandelt wird. Andererseits ist die Linguistik stark von »Schulen« geprägt. »Schulen« entwickeln ihre eigenen Anschauungen und Formalismen. Über Grundaussagen bzw. offenkundige Begrenzungen des Blickfeldes darf nicht diskutiert werden.

Wenn »Rückwirkung auf die wissenschaftliche Linguistik« heißen würde, auch der wissenschaftliche Diskurs würde belebt durch dieses Projekt, wäre dies höchst erfreulich.